|
|
| (Není zobrazeno 7 mezilehlých verzí od 4 dalších uživatelů.) |
| Řádek 1: |
Řádek 1: |
| − | == Kompetence a kompetenční modely ==
| + | '''Kompetence''' je termín užívaný v různých významech, obvykle však označuje ''rozsah určité působnosti, činnosti, oprávnění a povinností''. Synonyma ke slovu kompetence jsou schopnost, kapacita, dovednost, účinnost. |
| | | | |
| | + | Při definování tohoto pojmu v psychologickém kontextu se však jedná klastr specifických atributů a vzorců chování. K dalšímu vymezení se může užít zkratka KSAO (Knowledge, Skills, Abilites, Other Characteristics), která odkazuje ke nebo jinými slovy k souboru specifických vědomostí, schopností, dovedností a jiných charakteristik, které jsou potřebné k úspěšnému výkonu v dané roli (Muchinsky, 2006; Sanchez & Levine, 2012) a jsou dostačující či nezbytné pro dosahování určitých cílů. Takové vymezení může být aplikováno na jedince, sociální skupinu či instituci jako je např. firma či organizace. |
| | | | |
| − | === Kompetence ===
| + | V kontextu psychologie práce a organizace je tento pojem vymezen jako klíčová kvalita, lidská charakteristika, či jako identifikovatelný aspekt pracovního chování, kterou by měl pracovník manifestovat ve svém chování dle požadavků firmy/společnosti/organizace, které lze hodnotit a které ovlivňují (pozitivně nebo negativně) efektivitu organizace (Muchinsky, 2006; Tett, Guterman, Bleier, & Murphy, 2000). Nejčastější využití kompetence jako kritéria pro hodnocení je v rámci výběru nových zaměstnanců (kompetenční rozhovor nebo u assessment centra), dále pak při hodnocení pracovního výkonu a při rozvoji zaměstnanců (development centre). |
| | | | |
| − | Kompetence je termín užívaný v různých významech, obvykle však označuje rozsah určité působnosti, činnosti, oprávnění a povinností. Synonyma ke slovu kompetence jsou schopnost, kapacita, dovednost, účinnost.
| + | Procesu definování kompetencí předchází kompetenční analýza. Pro příklad je možné uvést klíčovou kompetenci obchodního asistenta nazvanou zákaznický servis (Arnold, & Randall, 2008): |
| | | | |
| − | Při definování tohoto pojmu v psychologickém kontextu se však jedná o význam, k jehož vymezení se obvykle užívá zkratka KSAO (Knowledge, Skills, Abilites, Other Characteristics), která odkazuje k souboru specifických vědomostí, schopností, dovedností a jiných charakteristik, které jsou potřebné k úspěšnému výkonu v dané roli (Muchinsky, 2006; Sanchez & Levine, 2012) a jsou dostačující či nezbytné pro dosahování určitých cílů. Takové vymezení může být aplikováno na jedince, sociální skupinu či instituci jako např. firma či organizace.
| + | *aktivně naslouchá zákazníkovi a pokouší se porozumět jeho potřebám; |
| | + | *proaktivně vyhledává zpětnou vazbu a zapojení zákazníka v procesech rozhodování |
| | + | *ujišťuje se o tom, že se zákazník cítí dobře a má pod kontrolou obchodní interkaci |
| | | | |
| − | V kontextu psychologie práce a organizace je tento pojem vymezen jako klíčová kvalita, lidská charakteristika, či jako identifikovatelný aspekt pracovního chování, kterou by měl pracovník manifestovat ve svém chování dle požadavků firmy/společnosti/organizace, které lze hodnotit a které ovlivňují (pozitivně nebo negativně) efektivitu organizace (Muchinsky, 2006; Tett, Guterman, Bleier, & Murphy, 2000). Kompetence jsou nejčastěji využívány jako kritéria pro hodnocení při výběru zaměstnanců např. pomocí assessment centra či kompetenčního rozhovoru, při hodnocení pracovního výkonu i při rozvoji např. V rámci development centra. | + | Rozvoj kompetencí není ukončen prakticky nikdy, neboť jsou dynamické povahy a rozvíjí se průběžně. V širším pohledu lze jako kompetence označit soubor všech požadovaných vlastností, schopností a dovedností, specifických zkušeností a znalostí, motivace a postojů vyžadované pro danou činnost. V tomto ohledu by kompetence měly splňovat následující vlastnosti: |
| | | | |
| − | Kompetence jsou dynamické, průběžně se rozvíjí a jejich rozvoj není nikdy ukončen. Jde vlastně o soubor požadovaných vlastnosti, zkušenosti, znalostí, schopností, dovedností, motivace, postojů a osobnostních charakteristik pro danou činnost. Kompetence by měly být:
| + | *Sledovatelné |
| − | • sledovatelné
| + | *Měřitelné/hodnotitelné |
| − | • měřitelné/hodnotitelné
| + | *Trénovatelné/přístupné změně a rozvoji |
| − | • trénovatelné/přístupné změně a rozvoji
| |
| | | | |
| − | ==== Historie ====
| + | ===Historie=== |
| | | | |
| − | „Až v roce 1959 byl poprvé identifikován lidský rys nazvaný kompetence. Autorem této myšlenky byl Robert White.“ Poté přišel McCelland se svým článkem Testing for Competence rather than for Intelligence, který zapříčinil velký zmatek ve společnosti, protože do té doby byla většina lidí přesvědčena, že inteligence je právě to nejdůležitější; kritérium, které by mělo rozhodovat o přijímání adeptů na pracovní místa. McCelland byl přesvědčen, že to, jak jsme hodnoceni ve škole, nepředvídá naši úspěšnost v životě.
| + | S myšlenkou nazvat kompetencí rys vztahující se k člověku přišel v roce 1959 Robert White. Počátkem širší debaty o kompetencích však můžeme označit rok 1973. V tomto roce David McCelland s článkem Testing for Competence rather than for Intelligence způsobil společenský zmatek a odmítl do té doby všeobecný názor, a sice v tom, že nepovažoval inteligenci jako nejdůležitější kritérium pro přijímání kandidátů na pracovní místa, neboť byl přesvědčen, že systém hodnocení, který se užívá ve škole, není schopen předvídat úspěšnost v životě. Zájemci o pracovní pozici by měli být zvoleni na základě kompetencí, avšak ne pouze inteligence. |
| | | | |
| − | Jako počátek toho, kdy se začalo mluvit o kompetencích, můžeme označit rok 1973, kdy vyšel článek Davida McClellanda , který v něm pojednává o tom, že zájemci o pracovní pozici by měli být vybíráni na základě kompetencí nikoliv inteligence. McCelland tak dokázal definovat jaké kompetence, jaké schopnosti by měl mít kvalitní manažer v rychle se měnícím dynamickém prostředí, aby napomohl k úspěchu celé organizace. Následovalo období stabilizace, které se vyznačovalo vysokou standardizací a specializací. Následně proběhly změny v těchto oblastech.
| + | Marián Kubeš (Oudová, 2007) tvrdí, že s dalším přínosem v oblasti kompetencí přichází Flanagan, jež přichází s názorem, že jakékoli pracovní místo by mělo být vymezitelné co do identifikace požadavků; kandidáti, jež tato kritéria splňují, budou pak vždy úspěšnější, než ostatní, kteří je nesplňují. V roce 1993 se autoři Spencer a Spencer snaží všechny předešlé myšlenky utřídit, a to za pomoci všech kompetenčních modelů, které byly dostupné v USA. |
| − | Dle Mariána Kubeše pak s dalším přínosem přichází Flanagan, který tvrdí, že na každé pracovní místo by měly být identifikovatelné požadavky. Ti, co tyto požadavky splňují, jsou vždy úspěšnější, než ti, co je nesplňují. Začalo se vyskytovat několik pojmů, které vyjadřovaly rozdíly mezi těmi úspěšnými a neúspěšnými a které vystihovaly určité požadavky. Pak přicházejí Spencer a Spencer (rok 1993) a snaží se všechny tyto myšlenky urovnat na základě všech dostupných kompetenčních modelů, které byly v USA.
| |
| | | | |
| − |
| + | ====Druhy kompetencí==== |
| − | ==== 3 Druhy kompetencí ==== | |
| | | | |
| − | Existuje celá řada možností, jak můžeme dělit kompetence. Jedním z těch základních je dělení, které uvádí Chadt a kol. - na osobnostní a sociální.
| + | Kompetence jsou uchopovány různými autory pomocí různých teoretických přístupů a východisek. |
| − | =====
| |
| − | 3.1 Osobnostní a sociální kompetence =====
| |
| − | Sociální kompetence potom představují takový druh kompetencí, které zahrnují všechny dovednosti, které zajišťují kontakt s ostatními lidmi. Jsou nezbytné pro práci v týmu, kde je zapotřebí dobrá komunikace ke sdělování zjištěných poznatků. Mezi tyto kompetence patří zejména:
| |
| − | - Schopnost týmové práce,
| |
| − | - kooperativnost,
| |
| − | - schopnost čelit konfliktním situacím,
| |
| − | - komunikativnost.
| |
| − | Osobnostní kompetence jsou ty, které se vztahují k nám samotným. Pomocí nich si lépe uvědomíme, jací vlastně jsme, jak se sami k sobě chováme, jak jsme schopni sami sebe řídit. Mezi osobnostní kompetence řadíme následující:
| |
| − | - Zacházení se sebou samým, nakládání s vlastní hodnotou,
| |
| − | - být sám sobě manažerem,
| |
| − | - vědomé rozvíjení vlastních hodnot,
| |
| − | - schopnost posuzovat sám sebe a dále se rozvíjet.
| |
| − | Podle Cimbálníkové, jsou důležité kompetence ty, které zpracovali E. Bedrnová a I. Nový v knize: Psychologie a sociologie řízení (1998):
| |
| − | - Sociální kompetence,
| |
| − | - pozitivní uvažování a proaktivní jednání,
| |
| − | - pracovní ochota a výkonová motivace,
| |
| − | - vyšší hladina aspirací a volního úsilí,
| |
| − | - schopnost sebekontroly,
| |
| − | - rozvinuté etické a estetické cítění,
| |
| − | - tvořivost,
| |
| − | - pochopení a tolerance,
| |
| − | - smysl pro humor,
| |
| − | - ochota na sobě pracovat.
| |
| − | Správnou úroveň kompetencí nelze obecně určit, je specifická pro každou činnost. Lze ji sestavit pouze tak, že jistou specifickou činnost nějak analyzujeme a provedeme seznam dílčích činností s ní související, abychom určili ty nejdůležitější a nejčastěji používané a mohli tak určit, jaké jsou k nim zapotřebí kompetence.
| |
| − | ===== 3.2 Základní a specifické kompetence =====
| |
| − | Kompetence lze dělit dle toho, zda jsou základní nebo přináší určitou přidanou hodnotu. Pak hovoříme o kompetencích specifických. Takové členění uvádí např. Kubeš: | |
| − | - Základní kompetence (být dostatečně dobrý),
| |
| − | - specifické kompetence (být vynikající).
| |
| − | Být dostatečně dobrý znamená být postačující, ale ne vynikající, tzn., můžu konat práci manažera, protože splňuji základní předpoklady, ale nebudu vynikat v této činnosti. Abychom odlišili manažery, kteří jsou na špičkové úrovni od těch, kteří jsou postačující, vzniklo několik standardů pro vykonávání určitých profesí (Velká Británie – National Standards for Training and Development, 1992). K tomu, abychom určili, zda schopnosti jedince ucházejícího se o místo jsou postačující, existují určité základní kompetence, které by měl vlastnit. U manažerů mezi tyto kompetence souvisí s náplní jejich pracovní činností, tedy- plánování, organizování, řízení, kontrola a především schopnost rychlého rozhodování, atd.
| |
| − | Být vynikající znamená splňovat základní kompetence a mít něco navíc, disponovat dalšími, které ostatní nemají a díky tomu vynikat. Manažer, který má takovéto schopnosti, většinou podává excelentní výkony. Tyto kompetence však souvisí především s osobností člověka a jsou tak u každého specifické. Nelze nijak určit, konkrétní schopnosti, které by vypovídali o něčí výjimečnosti, protože u každého to může znamenat něco jiného. Dělením kompetencí na, být dostatečně dobrý a být vynikající nám vznikají rozdíly mezi průměrnými a špičkovými manažery. Můžeme jim také říkat kompetence odlišující.
| |
| | | | |
| − | ===== 3.3 Klíčové a specifické kompetence =====
| + | Např. Eraut odlišuje pojetí kompetencí: |
| − | Cílem každé firmy je najít špičkového manažera, nikoliv průměrného. V současnosti je velkou výhodou, pokud něčím vynikáme nad ostatními. K tomu, abychom se odlišili, nám slouží kompetence specifické. Dnes už nestačí být průměrný, protože taková je většina. Abychom našli uplatnění v dnešním světě, je potřeba přijít s něčím, co ostatní nemají, s něčím mimořádným, co mě uskuteční alespoň trochu výjimečným. Stejně jako pro doktora medicíny nebo doktora práv je důležité celoživotní vzdělávání a získávání zkušeností, i u tohoto povolání je to nutné, a rozvíjení kompetencí: z - být postačující na- být vynikající je otázkou několikaletých zkušeností a praxe. Naopak klíčové kompetence jsou takové, které jsou nezbytné pro manažerskou pozici. Evropský parlament a Rada o klíčových kompetencích pro celoživotní učení definují klíčové kompetence takto. „Je to kombinace znalostí, dovedností a postojů odpovídajících určitému kontextu.“ Tyto kompetence jsou tedy základní a nezbytné pro manažerské pozice. Členské státy se shodly na osmi skupinách klíčových kompetencí:
| |
| − | - Komunikace v mateřském jazyce,
| |
| − | - komunikace v cizích jazycích,
| |
| − | - matematické kompetence a základní kompetence v oblasti vědy a technologií,
| |
| − | - kompetence k práci s digitálními technologiemi,
| |
| − | - kompetence k učení,
| |
| − | - kompetence sociální a občanské,
| |
| − | - smysl pro iniciativu a podnikavost,
| |
| − | - kulturní povědomí a vyjádření.
| |
| − | Cílem vymezení těchto skupin kompetencí je připravit mladé lidi na zvládnutí nároků současné společnosti a připravit je na jejich profesní dráhu životem tak, aby uměli co nejlépe využít nabízené příležitosti. K tomuto cíli je může dovést právě osvojení výše jmenovaných skupin kompetencí.
| |
| − | Klíčové kompetence jsou charakteristické i několika společnými rysy, které uvádí Václav Cejthamr dle Pettsovy definice:
| |
| − | - Komplexnost,
| |
| − | - neviditelnost,
| |
| − | - nenapodobitelnost,
| |
| − | - výdržnost,
| |
| − | - nenahraditelnost,
| |
| − | - výjimečnost,
| |
| − | - náležitost.
| |
| − | Podle Belze a Siergrista patří mezi požadované kompetence následující:
| |
| − | - Komunikace a kooperace,
| |
| − | - řešení problémů a tvořivost,
| |
| − | - samostatnost a výkonnost,
| |
| − | - odpovědnost,
| |
| − | - přemýšlení a učení,
| |
| − | - argumentace a hodnocení.
| |
| − | R. Boyatzis určil tzv. „prahové“ kompetence na základě zjištění funkčních analýz. Tyto kompetence se také dají označit jako základní, které jsou nezbytným požadavkem pro manažerskou pozici. Patří sem:
| |
| − | - Užívání mocenského vlivu pro získání poslušnosti podřízených,
| |
| − | - přiměřené sebehodnocení,
| |
| − | - pozitivní naladění,
| |
| − | - spontaneita,
| |
| − | - logické myšlení,
| |
| − | - speciální znalosti a dovednosti,
| |
| − | - schopnost přispívat k rozvoji spolupracovníků.
| |
| − | Boytzis také stanovil kompetence pro dosahování vyšších manažerských pozic, kterými jsou zejména:
| |
| − | - Orientace na mocenské působení,
| |
| − | - schopnost jasně identifikovat problém,
| |
| − | - orientace na výkon,
| |
| − | - proaktivita,
| |
| − | - konceptualizace,
| |
| − | - sebejistota a rozhodnost,
| |
| − | - schopnost úspěšné ústní prezentace,
| |
| − | - kultivované používání moci,
| |
| − | - řízení skupinových procesů,
| |
| − | - schopnost objektivního vnímání,
| |
| − | - sebeovládání a potlačování osobních zájmů s ohledem na zájmy organizace,
| |
| − | - energie, adaptabilita a přizpůsobivost.
| |
| − | Další vlastnosti, které by neměly chybět v balíčku kompetencí úspěšných manažerů, vystihuje J. Adair:
| |
| − | - Schopnost rozhodovat,
| |
| − | - umění vést lidi,
| |
| − | - osobní integrita,
| |
| − | - nadšení pro práci,
| |
| − | - představivost,
| |
| − | - ochota usilovně pracovat,
| |
| − | - analytické schopnosti,
| |
| − | - pochopení pro druhé,
| |
| − | - schopnost vystihnout příležitosti,
| |
| − | - schopnost řešit nepříjemné situace,
| |
| − | - schopnost rychle se přizpůsobovat změnám,
| |
| − | - ochota brát na sebe riziko,
| |
| − | - podnikavost,
| |
| − | - schopnost jasně se vyjadřovat,
| |
| − | - bystrost,
| |
| − | - schopnost efektivního řešení správních otázek,
| |
| − | - objektivnost,
| |
| − | - schopnost „vytrvat“
| |
| − | - ochota pracovat dlouho přesčas,
| |
| − | - ambicióznost,
| |
| − | - soustředěnost,
| |
| − | - schopnost srozumitelného písemného projevu,
| |
| − | - zvědavost,
| |
| − | - nadání pro práci s čísly,
| |
| − | - schopnost abstraktního myšlení.
| |
| − | Jednou z mnoha důležitých kompetencí u většiny oborů je také kreativita, která nám pomáhá obstát v dnešním dynamickém světě. U manažerů je nezbytnou součástí jejich klíčových kompetencí, neboť k úspěchu organizace je zapotřebí, takový manažer, který bude schopný rychle reagovat na změny a spolu s tím vždy myslet tak, aby i nečekané situace přinesly co nejefektivnější přínos celé společnosti. „Kreativita je označována jako schopnost nezávisle myslet a svobodně se chovat s cílem dosahovat inovací a originálního myšlení v osobním, pracovním a společenském životě.“ Kreativitou disponuje každý jedinec, záleží jen na tom, jak silně je u něj zastoupena. K jejímu rozvíjení nám napomáhá především vzdělávání. Uplatňuje se jak v top managementu, tak v middle managementu a lower managementu. Kreativita napomáhá manažerům k tomu, aby našli nové řešení problému a byli schopni ho zhodnotit z různých úhlů pohledu. Manažer by měl být schopný vytvořit pro své podřízené tvůrčí atmosféru a podporovat je v kreativním myšlení. Kreativita je předpokladem pro inovace, které jsou pro oblast managementu nezbytné.
| |
| − | „Inovace je prostředek, kterým podnikatel buď vytváří nové zdroje, přinášející bohatství nebo zhodnocuje existující zdroje.“ Podle Chadta a kol. vyžaduje tvůrčí styl řízení následující schopnosti: důraz na cíle, samostatnost, odvahu, změnu, kritičnost, změnu, orientaci na náročnost, atd.
| |
| − | Dle Cimbálníkové lze mezi klíčové kompetence pro pozici manažera řadit tyto:
| |
| − | - Prosazování vizí společnosti,
| |
| − | - stanovování cílů, delegování úkolů,
| |
| − | - organizační schopnosti,
| |
| − | - koučink kolegů,
| |
| − | - prezentační a komunikační dovednosti,
| |
| − | - řešení konfliktů,
| |
| − | - vedení týmů,
| |
| − | - plánování času.
| |
| − | Tyto zmíněné kompetence jsou pro manažerské pozice opravdu nezbytné, ale mohou nastat rozdíly v důležitosti míry zastoupení těchto schopností.
| |
| − | Pro každou úroveň řízení jsou různé kompetence v jiném měřítku důležitosti. Kompetence, která může být pro jednu úroveň řízení klíčová, může být pro jinou pouze základní a naopak. Názory jednotlivých autorů se v tomto hledisku zčásti liší. Jaromír Veber poukazuje na to, že většina autorů se shoduje, že jde o symbiózu odbornosti s chováním. Veber se zabývá pouze základními kompetencemi, které podle něj jsou:
| |
| − | - Odborné znalosti, získané převážně vzděláním,
| |
| − | - sebevzdělávání,
| |
| − | - praktické dovednosti,
| |
| − | - lidská dimenze (jde jak o charakterové vlastnosti, tak o komunikační, motivační nebo přesvědčovací schopnosti každého manažera),
| |
| − | - osobní vlastnosti (představuje to, jak se manažer chová k sobě samému),
| |
| − | - aktivita manažera,
| |
| − | - charisma.
| |
| − | Chadt a kol. se také zabývá důležitostí asertivního jednání, které patří mezi významné komunikační dovednosti. Protože komunikace patří k základním schopnostem pro práci manažera a asertivita je pro tuto činnost velice důležitá, ráda bych alespoň uvedla její definici: „Asertivita je dovednost (schopnost) vztahující se k sebeúctě.“ Vyjadřuje určitou míru sebeprosazení. Pro manažery je takovéto jednání zcela zásadní, ale musí být přijatelné. Klasifikací kompetencí pro jednotlivé úrovně řízení se budu věnovat později. V této kapitole bylo mým cílem pouze obecně definovat důležité kompetence pro práci na manažerské pozici.
| |
| | | | |
| − | ==== Druhy kompetencí ====
| + | *behavioristické, |
| − | Různí autoři přistupují ke kompetenci z různých přístupů a teoretických východisek. M. Eraut např. rozlišuje behavioristické, osobnostní, kognitivní a profesní pojetí kompetencí.
| + | *osobnostní, |
| | + | *kognitivní |
| | + | *profesní |
| | | | |
| − | Kognitivní kompetence lze např. dělit na:
| + | Kompetence můžeme dále rozdělit: |
| − | • Obecné kognitivní kompetence. Kompetence mohou být chápány jako kognitivní schopnosti a dovednosti, které zahrnují všechny individuální mentální zdroje používané k řešení úloh, k dosahování nezbytných znalostí a k dosahování dobrých výkonů. Prototypem tohoto přístupu je např. psychometrický model lidské inteligence nebo Piagetův model kognitivního vývoje.
| |
| − | • Specializované kognitivní kompetence. Jsou založeny na kategorizaci a charakteristice specializovaných kognitivních kompetencí. Tyto zahrnují trs kognitivních prerekvizit, které jsou předpokladem dobrého výkonu v nějaké specializované oblasti, např. hraní na klavír, řízení automobilu, matematickém řešení problémů apod. Specializované kompetence potřebují dlouhodobé učení, široké zkušenosti a hluboké porozumění tématu a zautomatizované rutinní činnosti, které musí být kontrolovány vědomím.
| |
| | | | |
| − | Kompetence můžeme rozdělit na:
| + | *'''Měkké kompetence''' (''soft skills'') – popisují obecné KSAO, jež mají průřezový charakter, jsou tudíž přenositelné mezi jednotlivými obory (např. komunikace, plánování, zpracování informací, flexibilita, cizí jazyky, zvládání zátěže, proaktivita); jedná se o soubor požadavků a charakteristik, které jsou potřebné pro kvalitní výkon v dané činnosti, nejsou závislé na specifické odbornosti, ale spíše na komplexních schopnostech člověka; obvykle jsou spíše obtížně měřitelné a také se obtížněji rozvíjí |
| − | • Měkké kompetence (soft skills) - jsou souborem požadavků potřebných pro kvalitní výkon činnosti nezávislých na konkrétní odbornosti, ale na komplexních schopnostech člověka. Mají průřezový charakter a jsou napříč obory přenositelné a uplatnitelné (např. tvořivé myšlení, komunikace, flexibilita, celoživotní učení, cizí jazyky, zvládání zátěže, aktivní přístup)
| + | *'''Odborné kompetence''' (''hard skills'', tvrdé kompetence) – popisují spíše specifické KSAO, jež se týká konkrétního zaměstnání (vedení rozhovoru, vytvoření jídelního jístku); jedná se o soubor odborných požadavků (tj. vědomosti, znalosti a dovednosti), jež jsou potřebné k výkonu dané pracovní činnosti; obvykle se snadno rozvíjejí a lze je snadno měřit |
| − | o Většinou obtížně měřitelné a obtížně rozvíjené. | |
| − | • Odborné kompetence (hard skills, tvrdé kompetence) - jsou souborem odborných požadavků (znalostí a dovedností) potřebných pro požadovaný výkon práce. Dále je dělíme na:
| |
| − | o Odborné znalosti, kdy znalostí rozumíme osvojenou informaci teoretického rázu. Odborné znalosti vytvářejí odborné zázemí potřebné pro zvládání odborných dovedností. (Např. doktor by měl vědět, jaký lék nasadit.) | |
| − | Většinou velmi snadno měřitelné a velmi snadno rozvíjené.
| |
| − | o Odborné dovednosti, kdy dovedností rozumíme schopnost úspěšně vykonávat určitou pracovní činnost nebo soubor pracovních činností. Odborné dovednosti udávají, co by pracovník měl po odborné stránce umět, aby zvládl požadované pracovní činnosti. (Např. doktor by měl vědět, jak odebrat krev.)
| |
| − | Většinou snadno měřitelné a snadno rozvíjené.
| |
| | | | |
| − | === Kompetenční modely ===
| + | Mohou se dále dělit na: |
| | | | |
| − | Modelování odkazuje k procesu identifikace profilu či záběru kompetencí, jež organizace vyžaduje u svých zaměstnanců (Muchinsky, 2006).
| + | *'''Odborné znalosti''' – znalost představuje již osvojenou teoretickou informaci, přičemž soubor znalostí je základem a odborným zázemím pro zvládnutí a osvojení odborných dovedností (doktor ví, jaký lék posléze předepsat) |
| | + | *'''Odborné dovednosti''' – dovednost je schopnost úspěšně vykonávat konkrétní činnosti nebo celý soubor činností. Oborné dovednosti předepisují, co by měl konkrétní pracovník zvládat ve vztahu ke své pracovní činnosti (sestra musí vědět, jak odebrat krev) |
| | | | |
| − | Kompetenční modelování je pojem, jež odkazuje k procesu, v němž se specifikují klíčové atributy jedince ve vztahu k úspěšnému výkonu na dané pracovní pozici / roli v organizaci.
| + | Např. pro účel výběr pracovníků v rámci assessment centra je možné identifikovat kompetence (Vaculík 2010): |
| | | | |
| − | Kompetenčním modelem se rozumí ucelený výčet kompetencí, které jsou zapotřebí pro vykonávání určité činnosti ve firmě. Lze ho také považovat za nástroj řízení pracovníků v organizacích. V rámci těchto modelů jsou často určeny klíčové kompetence. Kubeš charakterizuje kompetenční model následovně: „Kompetenční model se zaměřuje na definici konkrétní kombinace vědomostí, znalostí, zkušeností a dalších charakteristik osobnosti (tzv. kompetencí), které jsou potřebné k efektivnímu plnění úkolů a nezbytné pro řízení organizace.“ Pro lepší vyjádření obsahu kompetenčního modelu, uvádím jednoduché schéma. (viz obr. 4)
| + | *jak člověk řeší problémy (např. organizování a plánování) |
| − | Spencer a Spencer také určili několik stupňů dosažené úrovně kompetence na základě empirických údajů. Postupem času vzniklo několik modelů hodnocení kompetencí a názorů na to, jak bychom je měli rozvíjet, jaké jsou důležité a jak s nimi naložit. Dodneška je tato problematika velice rozporuplná, ale na jednom se shodnou všichni: Kompetence zaručují lepší cestu k úspěchu.
| + | *jak člověk přistupuje k druhým (např. týmová práce) |
| | + | *jak člověk přistupuje sám k sobě (např. odolnost vůči stresu) |
| | | | |
| − | Pro tyto účely je prostřednictvím kompetenčního modelování (competency modeling) stanoven kompetenční model (competency model) popisující požadavky na určitou pracovní pozici (Sanchez & Levine, 2012).
| + | ==Kompetenční modely== |
| − | Kompetence můžeme dělit na měkké, které popisují obecné KSAO potřebné napříč obory (např. komunikace, plánování či zpracování informací), a odborné, které popisují KSAO týkající se specifického zaměstnání (např. kladení elektrických vedení či sestavování jídelního lístku) (Mansfield, 1996). Pro účely assessment centra je možné identifikovat kompetence, které vypovídají o tom, a) jak člověk řeší problémy (např. organizování a plánování), b) jak člověk přistupuje k druhým (např. týmová práce), c) jak člověk přistupuje sám k sobě (např. odolnost vůči stresu) (Vaculík, 2010).
| |
| | | | |
| | + | Kompetenční modelování''' odkazuje k ''procesu identifikace profilu či výběru kompetencí'', jež organizace vyžaduje u svých zaměstnanců (Muchinsky, 2006). Jedná se o proces, v němž se specifikují klíčové atributy jedince, tj. jeho KSAO v uspořádaný a ucelený výčet, a to ve vztahu k úspěšnému a efektivnímu výkonu na dané pracovní pozici / roli v organizaci. Modelování se věnuje speciálně kvalitám, jež jsou spojeny s výjimečně výkonnými pracovníky a které jsou pak zachyceny právě v kompetenčním modelu (Sackett & Laczo, 2003). Výsledkem tohoto procesu je konkrétní kompetenční model, jež je nástrojem, který srozumitelně a strukturovaně identifikuje celý soubor požadovaných charakteristik pro dobrý výkon dané činnosti.''' |
| | | | |
| − | Dále existují kompetenční modely, které popisují konkrétní kombinaci vědomostí, dovedností a dalších charakteristik osobnosti, které jsou potřebné k efektivnímu zvládání určité činnosti. Kompetenční model je nástroj, který umožňuje strukturovaně popsat soubor požadovaných kompetencí pro výkon určité činnosti nebo strukturovaně popsat soubor kompetencí konkrétního člověka. Kompetenční model vytvoříme, pokud jednotlivé kompetence určitým způsobem uspořádáme.
| + | Kompetenční modelování je často popisováno jako alternativa k tradičním přístupům v rámci analýzy pracovní pozice, ale jsou zdůrazňovány rozdíly mezi oběma postupy a přístupy. Výhodou analýzy jsou lepší metodologické postupy, kompetenčního modelu zase návaznost na organizační cíle a celkovou strategii. Tradiční analýza pracovní pozice se zaměřuje více na rozdíly mezi jednotlivými rolemi v organizaci, zatímcoa kompetenční model identifikuje spíše klíčové kompetence, jež jsou společné pro více pozic či celou organizaci. Kompetenční model je orientován na dlouhodobou shodu modelu s organizačními cíli, analýza pracovní pozice spíše na krátkodobou shodu výsledků analýzy a pracovní pozice. Zatímco se analýza orientuje spíše na dovednosti technického rázu či je zaměřena spíše na pracovní pozici, kompetenční model je zaměřen spíše na pracovníka. |
| − | Autoři H. Belz a M. Siegrist (2001) se zaměřili na klíčové kompetence. Na základě analýzy potřeb trhu práce stanovili klíčové kompetence, které je třeba rozvíjet pro jakoukoliv profesi. Vymezené klíčové kompetence jsou zvolené tak, aby pomáhaly jak v profesním tak i v osobním životě a jsou rovnocenné v užití a efektivitě napříč různými institucemi, různými úkoly a v různých podmínkách. Autoři se na základě výzkumů soustředili na tyto kompetence:
| |
| − | • komunikace a spolupráce (naslouchat, jasně se vyjadřovat, opakovat, shrnovat, vnímat neverbální sdělení a potřeby)
| |
| − | • řešení problémů a tvořivost (schopnost rozpoznat problém a tvořivě jej řešit)
| |
| − | • samostatnost a výkonnost (samostatně svou práci plánovat, provádět ji a kontrolovat)
| |
| − | • odpovědnost, spolehlivost (přebírat spoluzodpovědnost ve vymezených hranicích)
| |
| − | • myšlení a učení (řídit vlastní učení, myslet v souvislostech, systémově)
| |
| − | • zdůvodňování a hodnocení (vlastní, společnou i cizí práci umět věcně zdůvodnit a kriticky posoudit)
| |
| − | Metakompetence je znalost lidí o svých vlastních intelektuálních silných stránkách a o svých intelektuálních slabostech. Znalosti o znalostech jsou metaznalosti a schopnost posoudit přiměřenost užívání personálních kompetencí a schopnost učit se různým personálním kompetencím je nazývána metakompetence.
| |
| − | V současné době např. v ČR existuje projekt tzv. Národní soustava povolání (pod MPSV ČR), které definuje tzv. generické kompetenční modely, což jsou jakési osvědčené seznamy kompetencí pro konkrétní pracovní pozice (např. obchodník, personalista, truhlář atd.), které vychází z rozsáhlých analýz a zkušeností personální agentury. Vedle toho pak i definuje měkké kompetence a obecné dovednosti:
| |
| − | • měkké kompetence: efektivní komunikace, kooperace, kreativita, flexibilita, uspokojování zákaznických potřeb, výkonnost, samostatnost, řešení problémů, plánování a organizování práce, celoživotní učení, aktivní přístup, zvládání zátěže, objevování a orientace v informacích, vedení lidí, ovlivňování ostatních
| |
| − | • obecné dovednosti: počítačová způsobilost, způsobilost k řízení osobního automobilu, numerická způsobilost, ekonomické povědomí, právní povědomí, jazyková způsobilost v češtině, angličtině a dalších jazycích
| |
| − | • odborné znalosti a dovednosti: vychází z potřeb daných povolání
| |
| − | Dále lze např. definovat kompetence psychologa, nebo jaké kompetence byly měřeny při přijímačkách na psychologii. Jakými nástroji lze měřit kompetence atd.
| |
| | | | |
| | + | Celkovou výhodou kompetenčního modelu můžeme uvést, že jako z hlediska své výstavby a obsahu odráží strategii, cíle a vizi organizace jako celku, a neomezuje se pouze na popis pracovních pozic, které jsou ve své podstatě oddělené (Sanchez & Levine, 2012) a nereflektují organizaci jako celek. |
| | | | |
| | + | Nutnou podmínkou pro stanovení kompetenčního model je pečlivá analýza všech pracovních činností, které jsou vykonávané v rámci konkrétní pracovní pozice, avšak právě tato činnost bývá nedostatečně provedena (Lievens, Sanchez, & De Corte, 2004). Důsledkem je často zpochybňována validita a měřitelnost kompetencí. Zároveň se věnuje málo úsilí vědeckému studiu kompetencí, jejich validity a úspěšností kompetenčního modelu. Jednou z příčin těchto nedostatků může být i nejasná definice kompetence jako pojmu (Procházka et al., 2015). |
| | | | |
| − | Jedná se o pojem z oblasti výběru a hodnocení pracovníků.Kompetenční modelování (CM) patří mezi novější přístupy k analýzě pracovní pozice. Spočívá videntifikování schopností a dovedností (kompetencí) potřebných pro efektivní výkon na dané pracovní pozici a popisu chování, které je spojené s dobrým výkonem. Speciálně se věnuje atributům, které jsou vlastní výjimečně výkonným pracovníkům a jejím výsledným produktem je kompetenční model (Sackett & Laczo, 2003).
| + | <br /> |
| | + | ==Externí nepublikované zdroje== |
| | + | Ke zpracování článku byly uplatněny také |
| | | | |
| − | Ačkoli je CM často prezentováno jako alternativa k tradičním přístupům k analýze pracovní pozice, odborníci (Shippman et al., 2000) zdůrazňují rozdíly mezi oběma přístupy: 1. CM se více soustředí na klíčové kompetence, které jsou společné pro více pozic (případně pro celou organizaci), a více se zaměřuje na dlouhodobou shodu modelu s cíli organizace. Tradiční analýza pracovní pozice se více zaměřuje na rozdíly mezi jednotlivými pozicemi a na krátkodobou shodu výsledků analýzy s pracovní pozicí. 2. Tradiční analýza se více zaměřuje na technické dovednosti, CM klade důraz na osobnostní proměnné. 3. CM je oproti tradiční analýze více spojeno s organizačními cíli a strategií. 4. Tradiční analýza používá lepší metodologické postupy, než jaké jsou používány při CM.
| + | ==Odkazy== |
| | | | |
| − | Za největší výhodu CM je považováno, že reflektuje cíle, vize a strategii celé organizace a není omezeno jen na popis oddělených pracovních pozic (Sanchez & Levine, 2012). Zpochybňována bývá validita a měřitelnost kompetencí, protože v mnoha případech jsou kompetence stanoveny, aniž by byla provedena pečlivá analýza činností spojených s pracovní pozicí, která je nutnou podmínkou CM (Lievens, Sanchez, & De Corte, 2004). S tím souvisí i fakt, že se jen minimum studií zabývá validitou a úspěšností CM. Příčinou tohoto nedostatku je do jisté míry i nejasná definice pojmu kompetence.
| + | ===Reference=== |
| | | | |
| | + | <references /> |
| | | | |
| | + | ===Další doporučená literatura=== |
| | | | |
| − | === Zdroje ===
| |
| | | | |
| − | Blatný a kol., M. (2010). Psychologie osobnosti (1st ed.). Praha: Grada publishing.
| + | ===Klíčová slova=== |
| | + | Pracovní kompetence, kompetenční modely, |
| | | | |
| − | Lievens, F., Sanchez, J. I., & De Corte, W. (2004). Easing an inferential leap in competency modeling: The effects of task-related information and subject matter expertise. Personnel Psychology, 57, 881- 904. doi: 10.1111/j.1744-6570.2004.00009.x
| + | [[Kategorie:Psychologie práce a organizace|*]] |
| | | | |
| − | Sanchez, J. I., & Levine, E. L. (2012). The rise and fall of job analysis and the future of work analysis. Annual Review of Psychology, 63, 397-425. doi: 10.1146/annurev-psych-120710-100401.
| + | ===Použitá litetarura=== |
| | | | |
| − | Sackett , P. R., & Laczo, R. M. (2003). Job and work analysis. In W. C. Borman, D. R. Ilgen, & R. J. Klimoski (Eds.), Handbook of Psychology (19-37). Published Online: Wiley. doi: 10.1002/0471264385.wei1202 | + | *Arnold, J. (2005). Work psychology: Understanding human behaviour in the workplace. Harlow, England: Prentice Hall/Financial Times. |
| | + | *Lievens, F., Sanchez, J. I., & De Corte, W. (2004). Easing an inferential leap in competency modeling: The effects of task-related information and subject matter expertise. Personnel Psychology, 57, 881- 904. doi: 10.1111/j.1744-6570.2004.00009.x |
| | + | *Mansfield, R. S. (1996). Building competency models: Approaches for HR professionals. Journal of Applied Psychology, 35(1), 7-18. doi: 10.1002/(SICI)1099-050X(199621)35:1<7::AID-HRM1>3.0.CO;2-2 |
| | + | *Muchinsky, P. M. (2006). Psychology applied to work: An introduction to industrial and organizational psychology. Summerfield: Hypergraphic Press. |
| | + | *Oudová, D. (2007). Analýza sociální competence dospívajících (Disertační práce). Brno: MU FSS. |
| | + | *Procházka, J., Vaculík, M., Součková, M., & Leugnerová, M. (Eds.). (2015). Encyklopedie psychologie práce. Brno: Masarykova univerzita. |
| | + | *Sackett , P. R., & Laczo, R. M. (2003). Job and work analysis. In W. C. Borman, D. R. Ilgen, & R. J. Klimoski (Eds.), Handbook of Psychology (19-37). Published Online: Wiley. doi: 10.1002/0471264385.wei1202 |
| | + | *Sanchez, J. I., & Levine, E. L. (2012). The rise and fall of job analysis and the future of work analysis. Annual Review of Psychology, 63, 397-425. doi: 10.1146/annurev-psych-120710-100401. |
| | + | *Shippmann, J. S., Ash, R. A., Battista, M., Carr, L., Eyde, L. D., Hesketh, B., Kehoe, J.,..., Sanchez, J. I. (2000). The practice of competency modeling. Personnel Psychology, 53, 703-740. doi: 10.1111/j.1744-6570.2000.tb00220.x |
| | + | *Tett, R. P., Guterman, H. A., Bleier, A., & Murphy, P. J. (2000). Development and content validation of a “hyperdimensional” taxonomy of managerial competence. Human Performance, 13(3), 205–251. doi: 10.1207/S15327043HUP1303_1 |
| | + | *Vaculík, M. (2010). Assessment centrum: Psychologie ve výběru a rozvoji lidí. Brno: NC Publishing. |
| | + | *Měkké dovednosti (Soft skills). ''Kmosek.com'' [online]. 2018, 2018, 2018 [cit. 2020-06-01]. Dostupné z: <nowiki>https://www.kmosek.com/slovnik/pojem/mekke-dovednosti-soft-skills/</nowiki> |
| | | | |
| − | Shippmann, J. S., Ash, R. A., Battista, M., Carr, L., Eyde, L. D., Hesketh, B., Kehoe, J.,..., Sanchez, J. I. (2000). The practice of competency modeling. Personnel Psychology, 53, 703-740. doi: 10.1111/j.1744-6570.2000.tb00220.x
| + | {{Redakce |
| − | | + | |zdroje |
| − | Procházka, J., Vaculík, M., Součková, M., & Leugnerová, M. (Eds.). (2015). Encyklopedie psychologie práce. Brno: Masarykova univerzita.
| + | |citace |
| − | | + | |kategorie_a_portály |
| − | Mansfield, R. S. (1996). Building competency models: Approaches for HR professionals. Journal of Applied Psychology, 35(1), 7-18. doi: 10.1002/(SICI)1099-050X(199621)35:1<7::AID-HRM1>3.0.CO;2-2
| + | |synonyma_a_název = Magdalena.Machovicova, 22. 5. 2017 |
| − | | + | |členění_a_nadpisy |
| − | Sanchez, J. I., & Levine, E. L. (2012). The rise and fall of job analysis and the future of work analysis. Annual Review of Psychology, 63, 397-425. doi: 10.1146/annurev-psych-120710-100401.
| + | |obrázky_a_licence = Magdalena.Machovicova, 22. 5. 2017 |
| − | | + | |prolinkování |
| − | Shippmann, J. S., Ash, R. A., Battista, M., Carr, L., Eyde, L. D., Hesketh, B., Kehoe, J.,..., Sanchez, J. I. (2000). The practice of competency modeling. Personnel Psychology, 53, 703-740. doi: 10.1111/j.1744-6570.2000.tb00220.x
| + | |pravopis = Magdalena.Machovicova, 22. 5. 2017 |
| − | | + | |typografie |
| − | Tett, R. P., Guterman, H. A., Bleier, A., & Murphy, P. J. (2000). Development and content validation of a “hyperdimensional” taxonomy of managerial competence. Human Performance, 13(3), 205–251. doi: 10.1207/S15327043HUP1303_1
| + | }} |
| − | | |
| − | Vaculík, M. (2010). Assessment centrum: Psychologie ve výběru a rozvoji lidí. Brno: NC Publishing.
| |
| − | | |
| − | Muchinsky, P. M. (2006). Psychology applied to work: An introduction to industrial and organizational psychology. Summerfield: Hypergraphic Press.
| |
Kompetence je termín užívaný v různých významech, obvykle však označuje rozsah určité působnosti, činnosti, oprávnění a povinností. Synonyma ke slovu kompetence jsou schopnost, kapacita, dovednost, účinnost.
Při definování tohoto pojmu v psychologickém kontextu se však jedná klastr specifických atributů a vzorců chování. K dalšímu vymezení se může užít zkratka KSAO (Knowledge, Skills, Abilites, Other Characteristics), která odkazuje ke nebo jinými slovy k souboru specifických vědomostí, schopností, dovedností a jiných charakteristik, které jsou potřebné k úspěšnému výkonu v dané roli (Muchinsky, 2006; Sanchez & Levine, 2012) a jsou dostačující či nezbytné pro dosahování určitých cílů. Takové vymezení může být aplikováno na jedince, sociální skupinu či instituci jako je např. firma či organizace.
V kontextu psychologie práce a organizace je tento pojem vymezen jako klíčová kvalita, lidská charakteristika, či jako identifikovatelný aspekt pracovního chování, kterou by měl pracovník manifestovat ve svém chování dle požadavků firmy/společnosti/organizace, které lze hodnotit a které ovlivňují (pozitivně nebo negativně) efektivitu organizace (Muchinsky, 2006; Tett, Guterman, Bleier, & Murphy, 2000). Nejčastější využití kompetence jako kritéria pro hodnocení je v rámci výběru nových zaměstnanců (kompetenční rozhovor nebo u assessment centra), dále pak při hodnocení pracovního výkonu a při rozvoji zaměstnanců (development centre).
Procesu definování kompetencí předchází kompetenční analýza. Pro příklad je možné uvést klíčovou kompetenci obchodního asistenta nazvanou zákaznický servis (Arnold, & Randall, 2008):
- aktivně naslouchá zákazníkovi a pokouší se porozumět jeho potřebám;
- proaktivně vyhledává zpětnou vazbu a zapojení zákazníka v procesech rozhodování
- ujišťuje se o tom, že se zákazník cítí dobře a má pod kontrolou obchodní interkaci
Rozvoj kompetencí není ukončen prakticky nikdy, neboť jsou dynamické povahy a rozvíjí se průběžně. V širším pohledu lze jako kompetence označit soubor všech požadovaných vlastností, schopností a dovedností, specifických zkušeností a znalostí, motivace a postojů vyžadované pro danou činnost. V tomto ohledu by kompetence měly splňovat následující vlastnosti:
- Sledovatelné
- Měřitelné/hodnotitelné
- Trénovatelné/přístupné změně a rozvoji
Historie
S myšlenkou nazvat kompetencí rys vztahující se k člověku přišel v roce 1959 Robert White. Počátkem širší debaty o kompetencích však můžeme označit rok 1973. V tomto roce David McCelland s článkem Testing for Competence rather than for Intelligence způsobil společenský zmatek a odmítl do té doby všeobecný názor, a sice v tom, že nepovažoval inteligenci jako nejdůležitější kritérium pro přijímání kandidátů na pracovní místa, neboť byl přesvědčen, že systém hodnocení, který se užívá ve škole, není schopen předvídat úspěšnost v životě. Zájemci o pracovní pozici by měli být zvoleni na základě kompetencí, avšak ne pouze inteligence.
Marián Kubeš (Oudová, 2007) tvrdí, že s dalším přínosem v oblasti kompetencí přichází Flanagan, jež přichází s názorem, že jakékoli pracovní místo by mělo být vymezitelné co do identifikace požadavků; kandidáti, jež tato kritéria splňují, budou pak vždy úspěšnější, než ostatní, kteří je nesplňují. V roce 1993 se autoři Spencer a Spencer snaží všechny předešlé myšlenky utřídit, a to za pomoci všech kompetenčních modelů, které byly dostupné v USA.
Druhy kompetencí
Kompetence jsou uchopovány různými autory pomocí různých teoretických přístupů a východisek.
Např. Eraut odlišuje pojetí kompetencí:
- behavioristické,
- osobnostní,
- kognitivní
- profesní
Kompetence můžeme dále rozdělit:
- Měkké kompetence (soft skills) – popisují obecné KSAO, jež mají průřezový charakter, jsou tudíž přenositelné mezi jednotlivými obory (např. komunikace, plánování, zpracování informací, flexibilita, cizí jazyky, zvládání zátěže, proaktivita); jedná se o soubor požadavků a charakteristik, které jsou potřebné pro kvalitní výkon v dané činnosti, nejsou závislé na specifické odbornosti, ale spíše na komplexních schopnostech člověka; obvykle jsou spíše obtížně měřitelné a také se obtížněji rozvíjí
- Odborné kompetence (hard skills, tvrdé kompetence) – popisují spíše specifické KSAO, jež se týká konkrétního zaměstnání (vedení rozhovoru, vytvoření jídelního jístku); jedná se o soubor odborných požadavků (tj. vědomosti, znalosti a dovednosti), jež jsou potřebné k výkonu dané pracovní činnosti; obvykle se snadno rozvíjejí a lze je snadno měřit
Mohou se dále dělit na:
- Odborné znalosti – znalost představuje již osvojenou teoretickou informaci, přičemž soubor znalostí je základem a odborným zázemím pro zvládnutí a osvojení odborných dovedností (doktor ví, jaký lék posléze předepsat)
- Odborné dovednosti – dovednost je schopnost úspěšně vykonávat konkrétní činnosti nebo celý soubor činností. Oborné dovednosti předepisují, co by měl konkrétní pracovník zvládat ve vztahu ke své pracovní činnosti (sestra musí vědět, jak odebrat krev)
Např. pro účel výběr pracovníků v rámci assessment centra je možné identifikovat kompetence (Vaculík 2010):
- jak člověk řeší problémy (např. organizování a plánování)
- jak člověk přistupuje k druhým (např. týmová práce)
- jak člověk přistupuje sám k sobě (např. odolnost vůči stresu)
Kompetenční modely
Kompetenční modelování odkazuje k procesu identifikace profilu či výběru kompetencí, jež organizace vyžaduje u svých zaměstnanců (Muchinsky, 2006). Jedná se o proces, v němž se specifikují klíčové atributy jedince, tj. jeho KSAO v uspořádaný a ucelený výčet, a to ve vztahu k úspěšnému a efektivnímu výkonu na dané pracovní pozici / roli v organizaci. Modelování se věnuje speciálně kvalitám, jež jsou spojeny s výjimečně výkonnými pracovníky a které jsou pak zachyceny právě v kompetenčním modelu (Sackett & Laczo, 2003). Výsledkem tohoto procesu je konkrétní kompetenční model, jež je nástrojem, který srozumitelně a strukturovaně identifikuje celý soubor požadovaných charakteristik pro dobrý výkon dané činnosti.
Kompetenční modelování je často popisováno jako alternativa k tradičním přístupům v rámci analýzy pracovní pozice, ale jsou zdůrazňovány rozdíly mezi oběma postupy a přístupy. Výhodou analýzy jsou lepší metodologické postupy, kompetenčního modelu zase návaznost na organizační cíle a celkovou strategii. Tradiční analýza pracovní pozice se zaměřuje více na rozdíly mezi jednotlivými rolemi v organizaci, zatímcoa kompetenční model identifikuje spíše klíčové kompetence, jež jsou společné pro více pozic či celou organizaci. Kompetenční model je orientován na dlouhodobou shodu modelu s organizačními cíli, analýza pracovní pozice spíše na krátkodobou shodu výsledků analýzy a pracovní pozice. Zatímco se analýza orientuje spíše na dovednosti technického rázu či je zaměřena spíše na pracovní pozici, kompetenční model je zaměřen spíše na pracovníka.
Celkovou výhodou kompetenčního modelu můžeme uvést, že jako z hlediska své výstavby a obsahu odráží strategii, cíle a vizi organizace jako celku, a neomezuje se pouze na popis pracovních pozic, které jsou ve své podstatě oddělené (Sanchez & Levine, 2012) a nereflektují organizaci jako celek.
Nutnou podmínkou pro stanovení kompetenčního model je pečlivá analýza všech pracovních činností, které jsou vykonávané v rámci konkrétní pracovní pozice, avšak právě tato činnost bývá nedostatečně provedena (Lievens, Sanchez, & De Corte, 2004). Důsledkem je často zpochybňována validita a měřitelnost kompetencí. Zároveň se věnuje málo úsilí vědeckému studiu kompetencí, jejich validity a úspěšností kompetenčního modelu. Jednou z příčin těchto nedostatků může být i nejasná definice kompetence jako pojmu (Procházka et al., 2015).
Externí nepublikované zdroje
Ke zpracování článku byly uplatněny také
Odkazy
Reference
Další doporučená literatura
Klíčová slova
Pracovní kompetence, kompetenční modely,
Použitá litetarura
- Arnold, J. (2005). Work psychology: Understanding human behaviour in the workplace. Harlow, England: Prentice Hall/Financial Times.
- Lievens, F., Sanchez, J. I., & De Corte, W. (2004). Easing an inferential leap in competency modeling: The effects of task-related information and subject matter expertise. Personnel Psychology, 57, 881- 904. doi: 10.1111/j.1744-6570.2004.00009.x
- Mansfield, R. S. (1996). Building competency models: Approaches for HR professionals. Journal of Applied Psychology, 35(1), 7-18. doi: 10.1002/(SICI)1099-050X(199621)35:1<7::AID-HRM1>3.0.CO;2-2
- Muchinsky, P. M. (2006). Psychology applied to work: An introduction to industrial and organizational psychology. Summerfield: Hypergraphic Press.
- Oudová, D. (2007). Analýza sociální competence dospívajících (Disertační práce). Brno: MU FSS.
- Procházka, J., Vaculík, M., Součková, M., & Leugnerová, M. (Eds.). (2015). Encyklopedie psychologie práce. Brno: Masarykova univerzita.
- Sackett , P. R., & Laczo, R. M. (2003). Job and work analysis. In W. C. Borman, D. R. Ilgen, & R. J. Klimoski (Eds.), Handbook of Psychology (19-37). Published Online: Wiley. doi: 10.1002/0471264385.wei1202
- Sanchez, J. I., & Levine, E. L. (2012). The rise and fall of job analysis and the future of work analysis. Annual Review of Psychology, 63, 397-425. doi: 10.1146/annurev-psych-120710-100401.
- Shippmann, J. S., Ash, R. A., Battista, M., Carr, L., Eyde, L. D., Hesketh, B., Kehoe, J.,..., Sanchez, J. I. (2000). The practice of competency modeling. Personnel Psychology, 53, 703-740. doi: 10.1111/j.1744-6570.2000.tb00220.x
- Tett, R. P., Guterman, H. A., Bleier, A., & Murphy, P. J. (2000). Development and content validation of a “hyperdimensional” taxonomy of managerial competence. Human Performance, 13(3), 205–251. doi: 10.1207/S15327043HUP1303_1
- Vaculík, M. (2010). Assessment centrum: Psychologie ve výběru a rozvoji lidí. Brno: NC Publishing.
- Měkké dovednosti (Soft skills). Kmosek.com [online]. 2018, 2018, 2018 [cit. 2020-06-01]. Dostupné z: https://www.kmosek.com/slovnik/pojem/mekke-dovednosti-soft-skills/
Postup redakčního zpracování
K redakční kontrole ještě zbývá • zdroje • kategorie • duplicity • členění • prolinkování
V článku bylo zkontrolováno • obrázky a licence • pravopis
Dokážete-li některé z doporučených úprav provést, směle se do nich pusťte! V případě jakýchkoli nejasností se můžete podívat do nápovědy nebo se nás zeptat, rádi Vám pomůžeme.
