12. Psychologický rozbor školní úspěšnosti a prospěchu žáků: Porovnání verzí
Řádek 1: | Řádek 1: | ||
− | '''Školní úspěšnost''' je širokým a ne přesně definovaným pojmem. Může znamenat zvládání požadavků kladených školou na žáka, která se odráží v dobrém hodnocení jeho prospěchu<ref name=":1"> | + | '''Školní úspěšnost''' je širokým a ne přesně definovaným pojmem. Může znamenat zvládání požadavků kladených školou na žáka, která se odráží v dobrém hodnocení jeho prospěchu<ref name=":1">Průcha, J., Walterová, E., & Mareš, J. (2008). Pedagogický slovník. Praha: Portál.</ref>. Školní úspěšnost není dílem pouze žáka, ale svůj podíl na ní má i učitel, rodinné prostředí, klima třídy a školy, a širší sociokulturní prostředí. Školní úspěšnost není pouhým souhrnem školních známek, přestože to je nejsnazší a relativně objektivní způsob jejího měření. |
Při řešení školní úspěšnosti se školní psychologové věnují především jejímu opaku, školní neúspěšnosti, její prevenci i řešení a vyhledávání žáků ohrožených studijním selháváním. '''Školní neúspěšnost''' bychom tedy mohli definovat jako nezvládání nároků školy, z pohledu tradiční pedagogicky i laické veřejnosti jde především o nevyhovující výsledky a nedostatečný prospěch, nicméně psychologický pohled zahrnuje kromě nevyhovujících výsledků také vytváření negativních postojů k samotnému učení, učitelům a celkově vzdělávání<ref name= ":1"/>. | Při řešení školní úspěšnosti se školní psychologové věnují především jejímu opaku, školní neúspěšnosti, její prevenci i řešení a vyhledávání žáků ohrožených studijním selháváním. '''Školní neúspěšnost''' bychom tedy mohli definovat jako nezvládání nároků školy, z pohledu tradiční pedagogicky i laické veřejnosti jde především o nevyhovující výsledky a nedostatečný prospěch, nicméně psychologický pohled zahrnuje kromě nevyhovujících výsledků také vytváření negativních postojů k samotnému učení, učitelům a celkově vzdělávání<ref name= ":1"/>. | ||
− | Školní neúspěšnost bývá často rozdělována na absolutní a relativní, přičemž ''absolutní'' odkazuje ke školním výsledkům žáka a vyspělosti jeho rozumových schopností, zatímco ''relativní'' odkazuje k selhávání z mimointelektových, a tedy řešitelných důvodů. Důležité je také to, zda žák sám sebe považuje za úspěšného nebo neúspěšného. Různé studie ukazují, že žáci svůj úspěch posuzují především ve srovnání s referenční skupinou, což může vést k vnímání gymnazisty sebe samého jako neúspěšného <ref name=":2"> | + | Školní neúspěšnost bývá často rozdělována na absolutní a relativní, přičemž ''absolutní'' odkazuje ke školním výsledkům žáka a vyspělosti jeho rozumových schopností, zatímco ''relativní'' odkazuje k selhávání z mimointelektových, a tedy řešitelných důvodů. Důležité je také to, zda žák sám sebe považuje za úspěšného nebo neúspěšného. Různé studie ukazují, že žáci svůj úspěch posuzují především ve srovnání s referenční skupinou, což může vést k vnímání gymnazisty sebe samého jako neúspěšného <ref name=":2">Marsh, H., W., Trautwein, U., Lüdtke, O., Baumert, J., & Köller, O. (2007). The Big-Fish-Little-Pond effect: Persistent negative effects of selective high schools on self-concept after graduation. ''American Education Research Journal, 44''(3), 631-669. Doi: 10.3102/0002831207306728</ref>. |
== Faktory ovlivňující školní úspěšnost == | == Faktory ovlivňující školní úspěšnost == | ||
Řádek 12: | Řádek 12: | ||
#'''Biologické faktory'''. Školní neúspěch může být podmíněn celou řadou vývojových změn, typickým příkladem jsou změny doprovázející dospívání (emoční labilita, mimoškolní zájmy, nestálé sebehodnocení...). Další možné příčiny neúspěchu: smyslové vady, tělesná postižení, snížený intelekt, poruchy chování, ale i specifické poruchy učení a pozornosti, zvlášť nejsou-li diagnostikované a žákovi není věnována péče směřující k jejich kompenzaci. | #'''Biologické faktory'''. Školní neúspěch může být podmíněn celou řadou vývojových změn, typickým příkladem jsou změny doprovázející dospívání (emoční labilita, mimoškolní zájmy, nestálé sebehodnocení...). Další možné příčiny neúspěchu: smyslové vady, tělesná postižení, snížený intelekt, poruchy chování, ale i specifické poruchy učení a pozornosti, zvlášť nejsou-li diagnostikované a žákovi není věnována péče směřující k jejich kompenzaci. | ||
#'''Celkový stav'''. Celkovým stavem je zamýšlen fyzický i psychický stav žáka, který může být negativně ovlivňován nemocí, únavou, stresem či jinou psychickou nepohodou. | #'''Celkový stav'''. Celkovým stavem je zamýšlen fyzický i psychický stav žáka, který může být negativně ovlivňován nemocí, únavou, stresem či jinou psychickou nepohodou. | ||
− | #'''Motivace'''. Motivace relevantní ke školní úspěšnosti je poměrně komplexní, zahrnuje potřebu učit se nové věci a poznávat, potřebu smysluplné činnosti a potřebu uplatňovat své schopnosti na maximum. Dále žák více benefituje z motivace na ovládnutí dovednosti či samotné učení než z motivace ke splnění úkolu <ref name=":3"> | + | #'''Motivace'''. Motivace relevantní ke školní úspěšnosti je poměrně komplexní, zahrnuje potřebu učit se nové věci a poznávat, potřebu smysluplné činnosti a potřebu uplatňovat své schopnosti na maximum. Dále žák více benefituje z motivace na ovládnutí dovednosti či samotné učení než z motivace ke splnění úkolu <ref name=":3">Dweck, C. (1986). Motivational processes affecting learning. ''American Psychologist, 41''(10), 1040-1048. Doi: 10.1037/0003-066X.41.10.1040</ref>. |
#'''Styl učení'''. K dosažení školních úspěchů je potřeba aplikovat vhodné styly učení a nelpět na jednom konkrétním i ve chvíli, kdy se neukazuje jako funkční. | #'''Styl učení'''. K dosažení školních úspěchů je potřeba aplikovat vhodné styly učení a nelpět na jednom konkrétním i ve chvíli, kdy se neukazuje jako funkční. | ||
#'''Schopnosti a osobnostní vlastnosti'''. Kromě inteligence ovlivňuje úspěšnost také extraverze, stabilita, sebedůvěra a osobní i akademická vnímaná účinnost ([[Albert Bandura|self-efficacy]]). | #'''Schopnosti a osobnostní vlastnosti'''. Kromě inteligence ovlivňuje úspěšnost také extraverze, stabilita, sebedůvěra a osobní i akademická vnímaná účinnost ([[Albert Bandura|self-efficacy]]). | ||
=== Vnější faktory === | === Vnější faktory === | ||
− | #'''Rodinné prostředí'''. Významné jsou především sociokulturní úroveň rodiny, vzdělání rodičů, jazyková vybavenost a s tím související příslušnost k národnostní menšině, stabilita rodinného zázemí (emoční strádání, nemoc či závislost rodiče, neúplná rodina, finanční problémy, rozvod atd.). Dále by neměl být opomenut hodnotový žebříček rodiny, její sociální okolí, zájmy a celkově rodinnou atmosféru, která může, ale i nemusí dítě podporovat ke vzdělávání a podněcovat jeho všestranný rozvoj.<ref name=":4"> | + | #'''Rodinné prostředí'''. Významné jsou především sociokulturní úroveň rodiny, vzdělání rodičů, jazyková vybavenost a s tím související příslušnost k národnostní menšině, stabilita rodinného zázemí (emoční strádání, nemoc či závislost rodiče, neúplná rodina, finanční problémy, rozvod atd.). Dále by neměl být opomenut hodnotový žebříček rodiny, její sociální okolí, zájmy a celkově rodinnou atmosféru, která může, ale i nemusí dítě podporovat ke vzdělávání a podněcovat jeho všestranný rozvoj.<ref name=":4">Long, M., Wood, C., Littleton, K., Passenger, T., & Sheehy, K. (2011). The Psychology of Education. London: Routledge.</ref> |
#'''Klima třídy a školy'''. | #'''Klima třídy a školy'''. | ||
Verze z 9. 5. 2020, 16:10
Školní úspěšnost je širokým a ne přesně definovaným pojmem. Může znamenat zvládání požadavků kladených školou na žáka, která se odráží v dobrém hodnocení jeho prospěchu[1]. Školní úspěšnost není dílem pouze žáka, ale svůj podíl na ní má i učitel, rodinné prostředí, klima třídy a školy, a širší sociokulturní prostředí. Školní úspěšnost není pouhým souhrnem školních známek, přestože to je nejsnazší a relativně objektivní způsob jejího měření.
Při řešení školní úspěšnosti se školní psychologové věnují především jejímu opaku, školní neúspěšnosti, její prevenci i řešení a vyhledávání žáků ohrožených studijním selháváním. Školní neúspěšnost bychom tedy mohli definovat jako nezvládání nároků školy, z pohledu tradiční pedagogicky i laické veřejnosti jde především o nevyhovující výsledky a nedostatečný prospěch, nicméně psychologický pohled zahrnuje kromě nevyhovujících výsledků také vytváření negativních postojů k samotnému učení, učitelům a celkově vzdělávání[1].
Školní neúspěšnost bývá často rozdělována na absolutní a relativní, přičemž absolutní odkazuje ke školním výsledkům žáka a vyspělosti jeho rozumových schopností, zatímco relativní odkazuje k selhávání z mimointelektových, a tedy řešitelných důvodů. Důležité je také to, zda žák sám sebe považuje za úspěšného nebo neúspěšného. Různé studie ukazují, že žáci svůj úspěch posuzují především ve srovnání s referenční skupinou, což může vést k vnímání gymnazisty sebe samého jako neúspěšného [2].
Faktory ovlivňující školní úspěšnost
Vnitřní faktory
Nezbytným předpokladem pro úspěch ve škole je školní zralost dítěte, která vymezuje biologickou, psychickou i sociální zralost dítěte. Jako další vnitřní faktory bychom mohli uvést:
- Biologické faktory. Školní neúspěch může být podmíněn celou řadou vývojových změn, typickým příkladem jsou změny doprovázející dospívání (emoční labilita, mimoškolní zájmy, nestálé sebehodnocení...). Další možné příčiny neúspěchu: smyslové vady, tělesná postižení, snížený intelekt, poruchy chování, ale i specifické poruchy učení a pozornosti, zvlášť nejsou-li diagnostikované a žákovi není věnována péče směřující k jejich kompenzaci.
- Celkový stav. Celkovým stavem je zamýšlen fyzický i psychický stav žáka, který může být negativně ovlivňován nemocí, únavou, stresem či jinou psychickou nepohodou.
- Motivace. Motivace relevantní ke školní úspěšnosti je poměrně komplexní, zahrnuje potřebu učit se nové věci a poznávat, potřebu smysluplné činnosti a potřebu uplatňovat své schopnosti na maximum. Dále žák více benefituje z motivace na ovládnutí dovednosti či samotné učení než z motivace ke splnění úkolu [3].
- Styl učení. K dosažení školních úspěchů je potřeba aplikovat vhodné styly učení a nelpět na jednom konkrétním i ve chvíli, kdy se neukazuje jako funkční.
- Schopnosti a osobnostní vlastnosti. Kromě inteligence ovlivňuje úspěšnost také extraverze, stabilita, sebedůvěra a osobní i akademická vnímaná účinnost (self-efficacy).
Vnější faktory
- Rodinné prostředí. Významné jsou především sociokulturní úroveň rodiny, vzdělání rodičů, jazyková vybavenost a s tím související příslušnost k národnostní menšině, stabilita rodinného zázemí (emoční strádání, nemoc či závislost rodiče, neúplná rodina, finanční problémy, rozvod atd.). Dále by neměl být opomenut hodnotový žebříček rodiny, její sociální okolí, zájmy a celkově rodinnou atmosféru, která může, ale i nemusí dítě podporovat ke vzdělávání a podněcovat jeho všestranný rozvoj.[4]
- Klima třídy a školy.
klima třídy a školy
učitel
- ↑ 1,0 1,1 Průcha, J., Walterová, E., & Mareš, J. (2008). Pedagogický slovník. Praha: Portál.
- ↑ Marsh, H., W., Trautwein, U., Lüdtke, O., Baumert, J., & Köller, O. (2007). The Big-Fish-Little-Pond effect: Persistent negative effects of selective high schools on self-concept after graduation. American Education Research Journal, 44(3), 631-669. Doi: 10.3102/0002831207306728
- ↑ Dweck, C. (1986). Motivational processes affecting learning. American Psychologist, 41(10), 1040-1048. Doi: 10.1037/0003-066X.41.10.1040
- ↑ Long, M., Wood, C., Littleton, K., Passenger, T., & Sheehy, K. (2011). The Psychology of Education. London: Routledge.