Sociální klima ve škole a školní třídě. Možnosti poznávání a intervencí. Sociální vývoj jedince a jeho význam pro výchovu a vzdělávání. Rozvíjení sociálních dovedností žáků ve škole.

Vytváření Sociální klima ve škole a školní třídě.

Klima

= charakter školy, relativně stálá kvalita vnitřního prostředí, vnímané fyzikální i psychologické prostředí školy, včetně vztahů uvnitř skupin aktérů i mezi těmito skupinami.
Ustálené postupy vnímání, prožívání, hodnocení a reagování všech aktérů v rámci školy (žáci, učitelé, rodiče, nepedagogický personál) na to, co se ve škole (sociální i fyzikální prostor) právě odehrává nebo se má v budoucnu odehrát. Důležité je subjektivní prožívání všech aktérů, zahrnutí všech osob, které se školou přicházejí do styku a procesuálnost zahrnovaných jevů. Pokouší se postihnout individuálně-emotivní i sociální rozměr institucionálního vzdělávání, tudíž se vyznačuje celkovým pocitem nebo dojmem, který člověk o dané škole nabývá.
Bývá dáváno do souvislosti s pojmy jako efektivita výuky, prevence sociálně patologických jevů, vnitřní i vnější evaluace školy atd.

Sociální klima třídy

= sociálně-psychologické jevy (interakce, komunikace, jejich subjektivní i sdílené vnímání a hodnocení) dlouhodobé, typické pro danou třídu a daného učitele po několik měsíců či let.
Jejich účastníky a tvůrci jsou: žáci celé třídy, skupinky žáků v dané třídě, jednotliví žáci, dále všichni učitelé vyučující v dané třídě a konečně učitelé jako jednotlivci.
Je zprostředkovaně ovlivněno též širšími sociální jevy, jako jsou sociální klima školy a sociální klima učitelského sboru.
Klima ovlivňuje učení i chování žáků, které nelze považovat pouze za individuální záležitost, ale něco, co je ovlivňováno mikrosociálním prostředím, v němž se žáci pohybují. Metody zkoumání klimatu: pozorování, rozhovory (individuální, focus groups), sociometrie, nominační techniky, posuzovací škály, dotazníky (Mareš, Ježek, & Mareš, 2005). Možnosti poznávání a intervencí. Dospělý člověk, učitel i rodič, by se měl stát pro děti a mládež modelem sociálního jednání. Dospělý by měl mít funkci socializátora a zároveň realizátora změn v sociálním jednání mladých lidí v prostředí školy i mimo ni. Samotní učitelé by měli mít osvojeny určité sociální kompetence, které jim umožnují zlepšovat kontakty s druhými lidmi, prožívat lépe sebe sama, rozvíjet celkovou dlouhodobější strategii jednání.

	Ani na jedné straně aktérů by nemělo docházet k manipulaci, využívání moci, převahy postavení a pozic vyplývajících ze sociálních rolí. Základem by mělo být v této interakci partnerské pojetí vzájemného vztahu mezi dospělým a dítětem.

Interaktivní kompetence u dětí lze rozvíjet především výukou společenskovědních předmětů či formou samostatných krátkodobých kurzů sociálních dovedností - pro žáky a stu¬denty různých typů a stupňů škol, uskutečňovaných přímo ve škole a zařazených do učebního plánu a rozvrhu či do samostatných bloků.

Výchovný poradce - měl by být schopen individualizovaného přístupu k dětem a dospívajícím, kteří potřebují pomoc, podporu či radu.

	Provádí konzultační činnosti pro žáky a rodiče, ale i metodickou pomoc třídním učitelům a ostatním kolegům, spolupracuje s odborníky pomáhajících profesí a pracovníky různých úřadů, zabývajícími se otázkami péče o děti a mládež. Pomáhá řediteli ve snaze o autoevaluaci školy, při úsilí o zlepšení psychohygienických podmínek a při prevenci sociálně-patologických jevů. Provádí diagnostickou činnost, která mu umožnuje posouzení všech jevů, které ovlivňují socializaci dětí a dospívajících.

Pedagogická diagnostika – pokouší se o komplexní zhodnocení podmínek, jež ovlivňují rozvoj jedince. Zajímá se o sociální, kulturní a hospodářskou situaci rodiny žáka či studenta, o výchovné působení mimoškolních institucí i o kvalitu neformálních společenských interakcí (kamarádi, přátelé, parta). Využívá zde poznatky z oblasti sociální diagnostiky při rozpoznávání podstaty mezilidských vztahů a společenských problémů. Středisko výchovné péče (SVP) - zpřesnění diagnostiky, náprava a prevence poruch chování. Poskytuje preventivní speciálně pedagogickou péči a psychologickou pomoc dětem a dospívajícím s rizikem či s projevy poruch chování a negativních jevů v sociálním vývoji, ale i dětem propuštěným z ústavní výchovy. Pracovníci mohou také pomoci i rodičům, kteří hledají správný výchovný přístup. Základem péče ve středisku je princip dobrovolnosti a vlastní aktivity dítěte, jemuž je poskytována opora (poradenství, sociální rehabilitace, reedukace a individuální, skupinové či rodinné terapie). Cíle intervenčních zásahů: Sociální opora v širším slova smyslu je pomoc, poskytována druhými lidmi člověku v krizi. Obecně jde o činnost, která tomuto člověku v tísni jeho zátěžovou situaci určitým způsobem ulehčuje.

	Při snaze o sociální oporu je důležité vycházet z přirozeného prostředí dítěte či dospívajícího - z možností jeho rodiny, kamarádů, spolužáků a vychovatelů, ze znalosti dalších pozitivních vztahů utvářejících jeho nejbližší společenské prostředí. 
	Poskytuje se v případě, kdy ohroženému či postiženému jedinci bezpečné citové zázemí chybí (např. nezájem rodičů, neúplná rodina) či je situace natolik vážná, že stávající sociální síť není s to ji pojmout a bez profesionální podpory zvládnout (těžký úraz, závažné onemocnění, oběti násilností). (Vališová, Kasíková, & Bureš, 2011)

Sociální vývoj jedince a jeho význam pro výchovu a vzdělávání. socializace = vrůstání do společnosti.

Člověk se rodí do určitého společensko-kulturního prostředí, do něhož se celý život vpravuje a stává se z biologické bytosti bytostí společenskou, schopnou adaptace na společenské prostředí, aktivně přispívat ke kulturní a historické komunitě společnosti.

	Socializace může být buď obecná – což je přizpůsobení se širšímu společenskému prostředí, nebo speciální = přizpůsobování se menším skupinám. 	
	Proces socializace probíhá po etapách - od uvědomění si vlastního já až po zvnitřnění vnějších norem. 	
	V raném dětství je zde největší vliv rodiny (osvojení základních vzorců chování), poté školního prostředí – dítě respektuje požadavky školy, přijímá roli žáka, postupně v širší síti sociální skupiny, nové modely chování, nové sociální role. Ve škole dochází mezi jedinci k sociální interakci, čímž se projevují a tvoří interpersonální postoje. Hlavně zde pak vede žáky k určitým omezením, respekt k povinnostem, normám, rozšíření prostoru pro aktivitu, poskytuje hotové poznatky, vzorce chování. 	
	Výsledek socializace se projeví ve všech oblastech duševního života, včetně poznávacích procesů; rozvíjí se motivace, sociální rysy, utváří se sociální dovednosti. Kvalita vnímání, motivace (potřeb hodnot) se mění právě podle sociálních zkušeností (Krejčová, 2005).

Výchova

	Pojem socializace je širší než výchova. K ní přistupujeme jako ke zvláštní formě socializačního procesu, kdy dochází k utváření jedince společností cílevědomou regulací (Čáp, 1975). 	
	Soustavné a systematické působení na jedince (či skupinu), které je zaměřeno na kultivaci prožívání, seberegulací pak osvojení si příslušnou kulturou vyznávaných hodnot a žádoucích sociálních kompetencí. 	
	Rozlišujeme několik druhů výchovy, které se pak mohou promítnout i do pozdějších sociálních interakcí jedince ve škole:	
	a) Hyperprotektivní výchova - jedinec se projevuje ve škole nesamostatně a má pocit, že  
			jsou zde ostatní kvůli němu, a jsou zvyklí na pomoc od ostatních. Dítě může být 
			hypochondrické, může se u něj vyvinout např. školní fobie, utíkají zpět k rodičům 
			od vrstevníků.  	
	b) Autoritářská výchova – jedinci jsou nesamostatní, konformní, nemají o sobě ani o 
			okolí dobré mínění, a často se ztotožňují s agresorem, ve škole jsou vzdorovití a 
			šikanují, dívky žalují. 	
	c) Libertinská výchova - projeví se překvapením z odmítání (např. vrstevníky) a 
			omezováním (např. ze strany učitelů, kdy si nemohou dělat, co chtějí). 
	d) Demokratické výchova – jedinci jsou schopni spolupráce, uvědomují si vlastní 
			individualitu a zaměřují ji směrem k ostatním. (Vališová, Kasíková, & Bureš, 2011)

Rozvíjení sociálních dovedností žáků ve škole. Osvojování vědomosti a dovedností není jen záležitost intelektu a senzomotoriky, ale souvisí s motivací a ostatními aspekty osobnosti (Čáp, 1975). Sociální kompetence neboli sociální způsobilost či sociální zdatnost = při¬měřené použití motorických, duševních a emocionálních způsobů jednání, schopností, postojů i dovedností tak, aby bylo možno se úspěšně vyrovnávat s konkrétními a důležitý¬mi životními situacemi (Vališová, Kasíková, & Bureš, 2011).

	Základní vzdělávání má být směrováno k tomu, aby si žáci osvojili nejen potřebné strategie učení a byli motivováni k sebevzdělávání, aby se naučili tvořivě myslet a řešit problémy, účinně komunikovat a spolupracovat. 	
	Již v MŠ je podporován rozvoj osobnosti dítěte a výchova se podílí na zdravém citovém, rozumovém a tělesném vývoji jedince především pomoci hry, procvičování běžných hygienických pravidel (toaleta, stolování), osvojení norem společenského chování, kultivaci mezilidských vztahů a osvojování zásadních hodnot. Předškolní vzdělávání rozvíjí a pocvičuje tělesnou zdatnost, mluvní dovednosti, jemnou motoriku, práci s různými materiály a barvami, kresbu, estetický rozvoj atd.  	
	Před nástupem do školy mohou sociálně znevýhodněné děti navštěvovat jeden rok přípravnou třídu, požádají-li o rodiče (zákonní zástupci). Při návštěvě takové třídy předpokládáme, že se tak vyrovná jejich vývoj. Zaměřujeme se na poznání toho, co je nutno doplnit, doučit a jaké zlozvyky je zapotřebí překonat, ale zejména na to, v čem je dítě dobré, kde zaslouží pochvalu a v čem ho můžeme dávat za příklad (Vališová, Kasíková, & Bureš, 2011).
	Ve škole dítě rozvíjí své sociální dovednosti mezi vrstevníky vzájemnou interakcí, dítě se ve skupině učí přijímat různé role: vedoucí/vedený, organizátor, smiřovatel…, vytváří si pozice, učí se spolupráce, brát ohled na druhé, řešit konflikty, překonává egocentričnost, apod. Skupina může působit nátlakem ale i projevovat sympatie, chránit, uznávat. Žák sleduje cíle skupiny. Dochází k emancipaci od rodiny. Toto působení nazýváme výchovou ve skupině.
	Působení učitele: kladně jsou hodnoceny vlastnosti učitele, který s žáky jedná lidsky. 

I když podle Čápa (1975, str. 50) hraje větší roli v socializaci rodina, stává se učitel mnohdy vzorem pro identifikaci, a tudíž by se měl být sám zdatný v sociálních interakcích (viz výše). Může se zde vyskytovat problematika působení odměn a trestů při výchově.

	Projevy školní maladjustovanosti by měly být na ZŠ pro učitele signálem potřebné změny v situaci žáka, ne jako vlastnost problémového žáka. (Krejčová, 2005)

Čáp, J. (1975). Vybrané kapitoly z pedagogické psychologie (1. vyd.). Praha, Česká republika: SPN. Krejčová, E. (2005). Základy sociální psychologie. Ostrava, Česká republika: Centrum dalšího vzdělávání při PdF OU. Mareš J., Ježek S., & Mareš J. (2005). Sociální klima školy a školní třídy. In: http://klima.pedagogika.cz/. Vališová, A., Kasíková, H., & Bureš, M. (2007). Pedagogika pro učitele (1. vyd.). Praha, Česká republika: Grada.