Kompetence a kompetenční modely

Kompetence a kompetenční modely

Kompetence

Kompetence je termín užívaný v různých významech, obvykle však označuje rozsah určité působnosti, činnosti, oprávnění a povinností. Synonyma ke slovu kompetence jsou schopnost, kapacita, dovednost, účinnost.

Při definování tohoto pojmu v psychologickém kontextu se však jedná o význam, k jehož vymezení se obvykle užívá zkratka KSAO (Knowledge, Skills, Abilites, Other Characteristics), která odkazuje k souboru specifických vědomostí, schopností, dovedností a jiných charakteristik, které jsou potřebné k úspěšnému výkonu v dané roli (Muchinsky, 2006; Sanchez & Levine, 2012) a jsou dostačující či nezbytné pro dosahování určitých cílů. Takové vymezení může být aplikováno na jedince, sociální skupinu či instituci jako např. firma či organizace.

V kontextu psychologie práce a organizace je tento pojem vymezen jako klíčová kvalita, lidská charakteristika, či jako identifikovatelný aspekt pracovního chování, kterou by měl pracovník manifestovat ve svém chování dle požadavků firmy/společnosti/organizace, které lze hodnotit a které ovlivňují (pozitivně nebo negativně) efektivitu organizace (Muchinsky, 2006; Tett, Guterman, Bleier, & Murphy, 2000). Kompetence jsou nejčastěji využívány jako kritéria pro hodnocení při výběru zaměstnanců např. pomocí assessment centra či kompetenčního rozhovoru, při hodnocení pracovního výkonu i při rozvoji např. V rámci development centra.

Kompetence jsou dynamické, průběžně se rozvíjí a jejich rozvoj není nikdy ukončen. Jde vlastně o soubor požadovaných vlastnosti, zkušenosti, znalostí, schopností, dovedností, motivace, postojů a osobnostních charakteristik pro danou činnost. Kompetence by měly být: • sledovatelné • měřitelné/hodnotitelné • trénovatelné/přístupné změně a rozvoji

Historie

Až v roce 1959 byl poprvé identifikován lidský rys nazvaný kompetence. Autorem této myšlenky byl Robert White. Poté přišel McCelland se svým článkem Testing for Competence rather than for Intelligence, který zapříčinil velký zmatek ve společnosti, protože do té doby byla většina lidí přesvědčena, že inteligence je právě to nejdůležitější; kritérium, které by mělo rozhodovat o přijímání adeptů na pracovní místa. McCelland byl přesvědčen, že to, jak jsme hodnoceni ve škole, nepředvídá naši úspěšnost v životě.

Jako počátek toho, kdy se začalo mluvit o kompetencích, můžeme označit rok 1973, kdy vyšel článek Davida McClellanda , který v něm pojednává o tom, že zájemci o pracovní pozici by měli být vybíráni na základě kompetencí nikoliv inteligence. McCelland tak dokázal definovat jaké kompetence, jaké schopnosti by měl mít kvalitní manažer v rychle se měnícím dynamickém prostředí, aby napomohl k úspěchu celé organizace. Následovalo období stabilizace, které se vyznačovalo vysokou standardizací a specializací. Následně proběhly změny v těchto oblastech. Dle Mariána Kubeše pak s dalším přínosem přichází Flanagan, který tvrdí, že na každé pracovní místo by měly být identifikovatelné požadavky. Ti, co tyto požadavky splňují, jsou vždy úspěšnější, než ti, co je nesplňují. Začalo se vyskytovat několik pojmů, které vyjadřovaly rozdíly mezi těmi úspěšnými a neúspěšnými a které vystihovaly určité požadavky. Pak přicházejí Spencer a Spencer (rok 1993) a snaží se všechny tyto myšlenky urovnat na základě všech dostupných kompetenčních modelů, které byly v USA.

Druhy kompetencí

Různí autoři přistupují ke kompetenci z různých přístupů a teoretických východisek. M. Eraut např. rozlišuje behavioristické, osobnostní, kognitivní a profesní pojetí kompetencí. Kompetence můžeme dělit na měkké, které popisují obecné KSAO potřebné napříč obory (např. komunikace, plánování či zpracování informací), a odborné, které popisují KSAO týkající se specifického zaměstnání (např. kladení elektrických vedení či sestavování jídelního lístku) (Mansfield, 1996). Pro účely assessment centra je možné identifikovat kompetence, které vypovídají o tom, a) jak člověk řeší problémy (např. organizování a plánování), b) jak člověk přistupuje k druhým (např. týmová práce), c) jak člověk přistupuje sám k sobě (např. odolnost vůči stresu) (Vaculík, 2010).

Kognitivní kompetence lze např. dělit na: • Obecné kognitivní kompetence. Kompetence mohou být chápány jako kognitivní schopnosti a dovednosti, které zahrnují všechny individuální mentální zdroje používané k řešení úloh, k dosahování nezbytných znalostí a k dosahování dobrých výkonů. Prototypem tohoto přístupu je např. psychometrický model lidské inteligence nebo Piagetův model kognitivního vývoje. • Specializované kognitivní kompetence. Jsou založeny na kategorizaci a charakteristice specializovaných kognitivních kompetencí. Tyto zahrnují trs kognitivních prerekvizit, které jsou předpokladem dobrého výkonu v nějaké specializované oblasti, např. hraní na klavír, řízení automobilu, matematickém řešení problémů apod. Specializované kompetence potřebují dlouhodobé učení, široké zkušenosti a hluboké porozumění tématu a zautomatizované rutinní činnosti, které musí být kontrolovány vědomím.

Kompetence můžeme rozdělit na:

• Měkké kompetence (soft skills) - jsou souborem požadavků potřebných pro kvalitní výkon činnosti nezávislých na konkrétní odbornosti, ale na komplexních schopnostech člověka. Mají průřezový charakter a jsou napříč obory přenositelné a uplatnitelné (např. tvořivé myšlení, komunikace, flexibilita, celoživotní učení, cizí jazyky, zvládání zátěže, aktivní přístup)
• :Většinou obtížně měřitelné a obtížně rozvíjené.
• Odborné kompetence (hard skills, tvrdé kompetence) - jsou souborem odborných požadavků (znalostí a dovedností) potřebných pro požadovaný výkon práce. Dále je dělíme na:
• :Odborné znalosti, kdy znalostí rozumíme osvojenou informaci teoretického rázu. Odborné znalosti vytvářejí odborné zázemí potřebné pro zvládání odborných dovedností. (Např. doktor by měl vědět, jaký lék nasadit.)
• :Většinou velmi snadno měřitelné a velmi snadno rozvíjené.
• :Odborné dovednosti, kdy dovedností rozumíme schopnost úspěšně vykonávat určitou pracovní činnost nebo soubor pracovních činností. Odborné dovednosti udávají, co by pracovník měl po odborné stránce umět, aby zvládl požadované pracovní činnosti. (Např. doktor by měl vědět, jak odebrat krev.)

  Většinou snadno měřitelné a snadno rozvíjené.

Kompetenční modely

Modelování odkazuje k procesu identifikace profilu či záběru kompetencí, jež organizace vyžaduje u svých zaměstnanců (Muchinsky, 2006). Jedná se o proces, v němž se specifikují klíčové atributy jedince v ucelený výčet, a to ve vztahu k úspěšnému výkonu na dané pracovní pozici / roli v organizaci. Kompetenční modelování (CM) patří mezi novější přístupy k analýzě pracovní pozice. Spočívá videntifikování schopností a dovedností (kompetencí) potřebných pro efektivní výkon na dané pracovní pozici a popisu chování, které je spojené s dobrým výkonem. Speciálně se věnuje atributům, které jsou vlastní výjimečně výkonným pracovníkům a jejím výsledným produktem je kompetenční model (Sackett & Laczo, 2003).

Ačkoli je CM často prezentováno jako alternativa k tradičním přístupům k analýze pracovní pozice, odborníci (Shippman et al., 2000) zdůrazňují rozdíly mezi oběma přístupy: 1. CM se více soustředí na klíčové kompetence, které jsou společné pro více pozic (případně pro celou organizaci), a více se zaměřuje na dlouhodobou shodu modelu s cíli organizace. Tradiční analýza pracovní pozice se více zaměřuje na rozdíly mezi jednotlivými pozicemi a na krátkodobou shodu výsledků analýzy s pracovní pozicí. 2. Tradiční analýza se více zaměřuje na technické dovednosti, CM klade důraz na osobnostní proměnné. 3. CM je oproti tradiční analýze více spojeno s organizačními cíli a strategií. 4. Tradiční analýza používá lepší metodologické postupy, než jaké jsou používány při CM.

Za největší výhodu CM je považováno, že reflektuje cíle, vize a strategii celé organizace a není omezeno jen na popis oddělených pracovních pozic (Sanchez & Levine, 2012). Zpochybňována bývá validita a měřitelnost kompetencí, protože v mnoha případech jsou kompetence stanoveny, aniž by byla provedena pečlivá analýza činností spojených s pracovní pozicí, která je nutnou podmínkou CM (Lievens, Sanchez, & De Corte, 2004). S tím souvisí i fakt, že se jen minimum studií zabývá validitou a úspěšností CM. Příčinou tohoto nedostatku je do jisté míry i nejasná definice pojmu kompetence.

Dále existují kompetenční modely, které popisují konkrétní kombinaci vědomostí, dovedností a dalších charakteristik osobnosti, které jsou potřebné k efektivnímu zvládání určité činnosti. Kompetenční model je nástroj, který umožňuje strukturovaně popsat soubor požadovaných kompetencí pro výkon určité činnosti nebo strukturovaně popsat soubor kompetencí konkrétního člověka. Kompetenční model vytvoříme, pokud jednotlivé kompetence určitým způsobem uspořádáme. Autoři H. Belz a M. Siegrist (2001) se zaměřili na klíčové kompetence. Na základě analýzy potřeb trhu práce stanovili klíčové kompetence, které je třeba rozvíjet pro jakoukoliv profesi. Vymezené klíčové kompetence jsou zvolené tak, aby pomáhaly jak v profesním tak i v osobním životě a jsou rovnocenné v užití a efektivitě napříč různými institucemi, různými úkoly a v různých podmínkách.

Autoři se na základě výzkumů soustředili na tyto kompetence: • komunikace a spolupráce (naslouchat, jasně se vyjadřovat, opakovat, shrnovat, vnímat neverbální sdělení a potřeby) • řešení problémů a tvořivost (schopnost rozpoznat problém a tvořivě jej řešit) • samostatnost a výkonnost (samostatně svou práci plánovat, provádět ji a kontrolovat) • odpovědnost, spolehlivost (přebírat spoluzodpovědnost ve vymezených hranicích) • myšlení a učení (řídit vlastní učení, myslet v souvislostech, systémově) • zdůvodňování a hodnocení (vlastní, společnou i cizí práci umět věcně zdůvodnit a kriticky posoudit)

Zdroje

Blatný a kol., M. (2010). Psychologie osobnosti (1st ed.). Praha: Grada publishing.

Lievens, F., Sanchez, J. I., & De Corte, W. (2004). Easing an inferential leap in competency modeling: The effects of task-related information and subject matter expertise. Personnel Psychology, 57, 881- 904. doi: 10.1111/j.1744-6570.2004.00009.x

Sanchez, J. I., & Levine, E. L. (2012). The rise and fall of job analysis and the future of work analysis. Annual Review of Psychology, 63, 397-425. doi: 10.1146/annurev-psych-120710-100401.

Sackett , P. R., & Laczo, R. M. (2003). Job and work analysis. In W. C. Borman, D. R. Ilgen, & R. J. Klimoski (Eds.), Handbook of Psychology (19-37). Published Online: Wiley. doi: 10.1002/0471264385.wei1202

Shippmann, J. S., Ash, R. A., Battista, M., Carr, L., Eyde, L. D., Hesketh, B., Kehoe, J.,..., Sanchez, J. I. (2000). The practice of competency modeling. Personnel Psychology, 53, 703-740. doi: 10.1111/j.1744-6570.2000.tb00220.x

Procházka, J., Vaculík, M., Součková, M., & Leugnerová, M. (Eds.). (2015). Encyklopedie psychologie práce. Brno: Masarykova univerzita.

Mansfield, R. S. (1996). Building competency models: Approaches for HR professionals. Journal of Applied Psychology, 35(1), 7-18. doi: 10.1002/(SICI)1099-050X(199621)35:1<7::AID-HRM1>3.0.CO;2-2

Sanchez, J. I., & Levine, E. L. (2012). The rise and fall of job analysis and the future of work analysis. Annual Review of Psychology, 63, 397-425. doi: 10.1146/annurev-psych-120710-100401.

Shippmann, J. S., Ash, R. A., Battista, M., Carr, L., Eyde, L. D., Hesketh, B., Kehoe, J.,..., Sanchez, J. I. (2000). The practice of competency modeling. Personnel Psychology, 53, 703-740. doi: 10.1111/j.1744-6570.2000.tb00220.x

Tett, R. P., Guterman, H. A., Bleier, A., & Murphy, P. J. (2000). Development and content validation of a “hyperdimensional” taxonomy of managerial competence. Human Performance, 13(3), 205–251. doi: 10.1207/S15327043HUP1303_1

Vaculík, M. (2010). Assessment centrum: Psychologie ve výběru a rozvoji lidí. Brno: NC Publishing.

Muchinsky, P. M. (2006). Psychology applied to work: An introduction to industrial and organizational psychology. Summerfield: Hypergraphic Press.