Možnosti psychologické intervence pro žáky s ADHD

Symptomy vycházející z poruchy ADHD mají velký vliv na kvalitu života dítěte, neboť zapříčiňují potíže ve fungování v domácím i ve školním prostředí a mnohdy také narušují jeho vztahy s vrstevníky (Biederman et al., 2004). Z toho důvodu je velmi důležité zavést vhodné intervence a dítěti tak pomoci ve zvládání nároků běžného života. Symptomy vycházející z poruch pozornosti jsou do jisté míry ovlivnitelné (Munden & Arcelus, 2002). Odborníci doporučují k léčbě ADHD a ADD multimodální terapeutickou intervenci. Práce s těmito dětmi by tedy měla být komplexní a měl by se na ní podílet tým různých odborníků společně s rodiči a učiteli (Valčuchová, 2015). Ukazuje se, že využívání kombinace více způsobů léčby je v rámci poruch pozornosti tím nejefektivnějším (Barkley, 2006).

PSYCHOLOGICKÉ INTERVENCE

PSYCHOTERAPIE

Okolí může dětem s ADHD velmi pomoci ve zvládání nároků běžného života, nicméně ten největší „kus práce“ zůstává na dětech samotných, které se musí naučit zvládat své chování. Psychoterapie může být v tomto ohledu velmi nápomocná. Často bývá zapotřebí pracovat s negativními myšlenkovými vzorci, jako je například nízké sebevědomí, pocit neschopnosti či úzkostné myšlenky (Blažejovská, 2018). Často je také potřeba zaměřit se na zlepšení emoční stability, či na vztazích s ostatními (Langmeier, 2010).

BEHAVIORÁLNÍ A KOGNITIVNĚ-BEHAVIORÁLNÍ TERAPIE

Kognitivně behaviorální terapie se z dlouhodobého hlediska ukazuje jako jedna z nejprospěšnějších terapií poruch pozornosti (Pavlas Martanová, 2011). Například Mash a Barkley (2006) upozorňují na nutnost dlouhodobé aplikace behaviorální terapie a tvrdí, že by se měla stát součástí života dětí s ADHD ve všech situacích. V rámci této terapie se děti učí rozpoznávat zažitá a opakující se schémata myšlení a jednání a na základě racionálního rozboru nalézat a nacvičit přijatelnější postupy (Goetz & Uhlíková, 2009). Hyperaktivní a impulzivní děti si často ani nemusejí plně uvědomovat následky svého chování. Je tedy důležité, aby jim někdo pomohl pochopit, co se děje, jaké jejich chování vyvolává reakce a proč (Serfontein, 1999). Pro zmírnění projevů nežádoucího chování dětí s ADHD se osvědčily zejména dvě techniky – analýza ABC a pozitivní podpora (Munden & Arcelus, 2002). Metoda pozitivního posilování funguje na základě faktu, že určité chování je častější nebo silnější, pokud je za ně dítě oceňováno. Na začátku intervence se ve většině případů bez vnější motivace poskytované formou odměny nedá obejít (Valčuhová, 2015). V rámci analýzy ABC dochází k v důkladné analýze faktorů vyvolávajících nežádoucí chování a důsledků, k nimž toto chování vede a které toto chování udržují (Možný & Praško, 1999). Analýza ABC stojí na předpokladu, že změnou atecedencí či konsekvencí lze dosáhnou změny v četnosti výskytu projevů chování (Munden & Arcelus, 2002). Další možnou technikou pro práci s dětmi s ADHD je žetonové/bodové hospodaření. Spočívá v tom, že dítě za vykonané činnosti a domácí/školní povinnosti získává žetony. Za určitý počet žetonů si pak může vybrat odměnu (Goetz & Uhlíková, 2009).

EDUKACE, TRÉNINK RODIČŮ

Důležitou součástí intervence je edukace, a to především edukace rodičů, pedagogů a těch, kteří jsou dítěti nejblíže. Edukace přináší potřebné pochopení a také informace o způsobech, které mohou pomoci se zvládáním projevů diagnózy ADHD. Například Trénink rodičů je jedna z možných intervenčních metod, která do jisté míry na právě edukaci stojí (Barkley, 2006).Pro účely edukace lze využít například publikace manželů Kobsových, kteří v několika dílech knih – Tygr dělá uáá uáá, Jak se krotí tygr a Jak se domluvit s tygrem vysvětlují, co se v dětech s ADHD a jejich životech odehrává. K tomuto účelu využívají metaforu s tygrem, který v dítěti žije. Příběh je motivační i pro děti samotné, které této metafoře rozumí a samy se mohou rozhodnout pro změnu. Knihy přináší také konkrétní cvičení, návody pro trénink porozumění, komunikace dítěte s rodiči, umění říct si o pomoc, relaxaci a odpočinku (CITACE). V souvislosti se školním prostředím se ukazuje, že znalosti učitelů a jejich postoj k diagnóze ADHD jsou klíčové. Je tedy velmi důležité vzdělávat pedagogy o povaze, vzniku a možnostech léčby ADHD (Barkley, 2006).

PSYCHOMOTORICKÁ TERAPIE

Podle Szabové (1999) psychomotorika v širším smyslu zdůrazňuje úzké spojení psychiky a motoriky, tzn., že motorické projevy, jsou výrazem psychické činnosti. Prostřednictvím psychomotorických her dochází k vylaďování psychofyziologického stavu člověka. Toto cvičení, napomáhá také rozvoji psychických funkcí (paměť, pozornost orientace v prostoru apod.), což je pro hyperaktivní děti velkým přínosem. (Blahutková, et al 2007). Je formou aktivního odpočinku, procesem regenerace a vhodnou aktivitou ke kompenzování duševní námahy (Blahutková, 2003). Ke svému působení používá jednoduché herní činnosti, činnosti s nářadím i s náčiním, kontaktní prvky a prvky pohybové muzikoterapie včetně relaxačních technik (Blahutková, 2001). Psychomotorické hry nejsou náročné, proto se jich mohou zúčastnit i méně pohybově zdatné děti, neboť nehrozí, že by selhaly a staly se tak terčem posměchu spolužáků. Děti s ADHD jejich prostřednictvím mohou zažívat pocity úspěchu (Blahutková et al, 2007).

RODINNÁ TERAPIE

Diagnóza ADHD není jen záležitostí dítěte, ale dotýká se celé rodiny. Rodinná terapie je tedy velice vhodným doplňkem podpory hyperaktivního dítěte a jeho okolí. Soustředí se většinou především na zlepšení komunikace a porozumění mezi jednotlivými členy rodiny. Má za cíl také pomoc s řešením potíží, které z ADHD vyplývají (Munden & Arcelus, 2002).

EXPRESIVNÍ METODY

DRAMATERAPIE

Dle Valenty (2007) se jedná o postup, který dokáže napravovat narušené činnosti organismu skrze dramatické (divadelní) prostředky. Pod dramaterapeutické metody spadá pohyb, práce s hlasem, tanec, hraní rolí, improvizace, práce s loutkami a maskami a jiné (Jennings, 2014). Pro děti s ADHH se často využívá dramaterapie více zaměřená na emocionálně-volní oblast (Kaněčková, 2016). Dramaterapie se dá využít také pro rozvoj sociálních kompetencí a nácvik komunikace (Vojtová & Pavlovská 2013). Z výzkumu zabývajícím se vlivem dramaterapie na jedince s ADHD vyplynul jeho prokazatelně pozitivní vliv na schopnost soustředění. Došlo ke zlepšení celkového výkonu, klesl počet chyb a také se zmenšila fluktuace pozornosti (Hlaváčová, 2019).

ARTETERAPIE

Arteterapeutické činnosti upoutávají pozornost dítěte pozitivním směrem. I v případě, že se dítě před arteterapeutickou činností jeví jako velmi neklidné a impulzivní, při procesu většinou dochází ke zklidnění dítěte. Arteterapie pracuje s emocionální projevy dítěte, rozvíjí jeho kreativitu a může pomoci se sebevědomím, neboť dítě má šanci být v něčem dobré. Ukazuje se také její pozitivní vliv na sociální komunikaci (Majerová, 2008).

MUZIKOTERAPIE

Zkušenosti s využitím muzikoterapie u dětí s ADHD poukazují na její příznivý dopad. Ten se týká především zklidnění dítěte a relaxace. Dochází k tréninku mnoha schopností jako je motorika, kognitivní schopnosti, či sociální dovednosti. Ovlivněno je také vnímání a projevování emocí. Může dojít k příznivému dopadu na sebepojetí dítěte (Styková, 2015).

KOGNITIVNÍ TRÉNING

V rámci kognitivního tréninku dochází k procvičování kognitivních funkcí. Mezi kognitivní funkce patří například myšlenkové procesy, paměť, učení, koncentrace, pozornost, řečové funkce či exekutiva (Blažejovská, 2018). U dětí s ADHD může Kognitivní trénink pomoci upravit jejich chování a schopnost soustředění a současně zlepšit i schopnost učení (Chlupáč, nedatováno). Kognitivní tréningy provádí psychologové, ale existuje také množství knih či tréninků v podobě her (Blažejovská, 2018).

RELAXACE

Pohyb může být pro tyto děti velmi prospěšný, nicméně vzhledem k tomu, že jsou většinu času neklidné, neustále v pohybu, a nedokáží se odpoutat od nedůležitých podnětů, může se stát, že jsou proto často podrážděné a přetažené. Ukazuje se také, že prožívají vyšší procento konfliktních a nepříjemných situací než jejich vrstevníci, proto je jejich nervová soustava vystavena většímu stresu a zátěži. Relaxační cvičení jim poté může přinést tolik chybějící pocit zklidnění a uvolnění. Relaxační cvičení mohou také pozitivně ovlivnit psychické funkce (paměť, schopnost koncentrace pozornosti). Dá se využít také jako podpůrná metoda při zvládání úzkostných a depresivních stavů. Může pomoci zmírnit projevy agresivity. Velkým plusem je také působení dechových cvičení a relaxačních technik na usínání. Je však třeba mít na paměti, že pro děti se syndromem hyperaktivity je velice náročné se zastavit a zklidnit. Nácvik relaxačních technik u nich tedy musí probíhat po malých krocích (Ţáčková & Jucovičová, 2008). V odborné literatuře se autoři použitím relaxačních technik ve školách téměř vůbec nezabývají (Humpolíček, 2005), nicméně lze předpokládat, že jejich zařazení do běžného školního dne by bylo určitým způsobem možné a přínosné.

MINDFULLNESS

Mindfulness je velmi efektivní metoda práce s mozkem. Její praktikování vede ke zlepšení pozornosti, regulace emocí, kontroly kognitivních i exekutivních funkcí a také pracovní paměť. Mindfulness rozvíjí schopnost mysli nereagovat na náhodné podněty, myšlenky a pocity okamžitě. Zvětšuje tedy prostor mezi stimulem a reakcí – během tohoto momentu si přitom lze uvědomit, co se děje, a vědomě se rozhodnout, jak je žádoucí zareagovat. Nicméně, především trénink pozornosti dělá z mindfulness nástroj, který umí působit na symptomy ADHD (nedokončování úkolů, nízká seberegulace a kontrola impulzivních reakcí apod.) (Blažejovská, 2018).

NÁCVIK SOCIÁLNÍCH DOVEDNOSTÍ

Problémy s nepozorností jsou limitující v příležitostech k osvojení si sociálních dovedností skrze observaci a také ve zpozorování situačních vodítek pro vhodné reakce v sociálních situacích. Sociální chování dětí s ADHD je často činí „nesympatickými“ pro jejich vrstevníky. (Hoza, 2007). Také Klykylo a Kay (2012) uvádí, že děti trpící ADHD jsou velmi často odmítnuty svými vrstevníky. Příčinou bývá jejich impulzivní či agresivní chování. Z výzkumu vyplývá, že dítě s ADHD nemá v 56 % opětované přátelství (Mikami, 2010). Vztahy se spolužáky každopádně velkou měrou ovlivňují spokojenost dítěte ve školním prostředí. Dítě s ADHD tak může velmi vytěžit z nácviku sociálních situací, ke kterému může docházet různými způsoby (v rámci skupinové terapie, dětské skupiny, dramaterapie apod.) (Pavlas Martanová, 2011).

BIOFEEDBACK

Velmi efektivní u dětí s poruchou pozornosti se ukázala být metoda EEG-biofeedback (Lechta, 2020). Účastník tohoto tréninku hraje speciálně uzpůsobenou počítačovou videohru, přičemž je mu za pomoci technického vybavení snímána mozková aktivita. Dochází k vyladění mozkové aktivity za pomoci měření mozkových vln a poskytování okamžité zpětné vazby. Neurofeedback poskytuje odměny, které mozku poskytují informaci o tom, jak lépe fungovat. Znamená to tedy, že zatímco člověk hraje, jeho mozek se v rámci hry učí, jak lépe pracovat (Blažejovská, 2018). V případě dětí s ADHD je hra zaměřena na trénink pozornosti (Lechta, 2010).

SPECIÁLNĚ-PEDAGOGICKÉ ZÁSADY PRÁCE SE ŽÁKY S ADHD (INTERVENCE A ZÁSADY PRO ŠKOLNÍ PROSTŘEDÍ)

Jednou z nejvíce „narušených“ oblastí v životech dětí s diagnózou ADHD je oblast vzdělávání. V současné době se těmto dětem v rámci edukace dostává mnohem více podpory a opatření než kdy dříve. Existuje několik prospěšných zásad a intervenčních technik, které mohou být uplatněny pro většinu osoba s ADHD a ADD, neboť jejich oslabený filtr podnětů a selektivní pozornost vyžadují speciální přístup (Reimann-Höhn, 2018). Tyto intervence záleží především na pedagozích (případně asistentech pedagogů). Je nezbytné, aby mezi žákem a učitelem vznikl kladný vztah, který stojí na pochopení žáka a jeho poruchy, aby mohlo dojít k adekvátní podpoře a fungování v rámci vzdělávání (Barkley, 2006).

KLID A TRPĚLIVOST

První ze „zásad“ může působit zvláštně a až příliš jednoduše na to, aby byla účinná, nicméně opak je pravdou. Při kontaktu s dětmi s ADHD je zapotřebí klid a vyrovnanost, a to také z toho důvodu, že nervozita se na dítě přenáší a zhoršuje jeho projevy (Pavlas Martanova, 2011). Jsou situace, ve kterých je zachování klidu velmi složité, nicméně učitelé by se neměli nechat rozptýlit. Jednání s těmito dětmi vyžaduje výdrž a trpělivost (Reimann-Höhn, 2018). Dle Čápa (1996) je hlavní, aby rodiče a učitelé neposuzovali chování dítěte jako projevy nepřátelství, či dokonce špatného charakteru, ale by k dítěti přistupovali klidně a s pozitivním přístupem. Při vypjaté krizové situace se osvědčilo například dopřát dítěti i sobě, jakožto vychovateli, krátkou přestávku (Pavlas Martanová, 2011).

VERBÁLNÍ A NEVERBÁLNÍ KOMUNIKACE

Kvůli své impulzivitě a problémům se soustředěním děti s ADHD často nerozumí tomu, co se po nich chce. Část pokynů přeslechnou nebo nevyhodnotí, co je v zadání opravdu podstatné (Goetz & Uhlíková, 2009). Proto dítě potřebuje jednoduchou a jasnou komunikaci, častější instrukce, opakování a bezprostřední zpětnou vazbu (z toho důvodu je i pro učitele výhodné, když sedí toto dítě v přední lavici) (Pavlas Martanová, 2011). Neverbální reakce bývají často účinnější než slova. Místo opakování pokynů je vhodné naučit dítě reagovat na oční kontakt, dotek apod., čímž se lépe daří upoutat jeho pozornost a usměrnit práci (Pavlas Martanová, 2011). Chyby či nevhodné chování je možné korigovat například potřesením hlavy. Dalším příkladem může být situace, kdy se dítě přestane soustředit na práci a krátké poklepání na rameno stačí k tomu, aby se „vrátilo zpět“ (Reimann-Höhn, 2018). Také například při zadávání úkolu je vhodné se dítěti dívat do očí, či se lehce dotýkat jeho ramene (Pavlas Martanová, 2011).

MOTIVACE A ODMĚNA

U dětí s ADHD a ADD jsou účinné bezprostřední odměny. Dlouhodobé přísliby odměn jako například „Uč se, aby si měl dobrou známku.“ většinou neplatí (Reimann-Höhn, 2018). Je zapotřebí vytvořit jednotný a srozumitelný systém motivování i hodnocení (ideálně stejneý doma i ve škole) (Pavlas Martanová,2011). Často bývá účinné za snahu například přičítat body a za nevhodné chování body odečítat. Nicméně pokud nevhodné chování dítěte nenarušuje školní hodinu, měl by jej učitel ignorovat (Segal & Smith, 2017). Velmi důležitým úkolem učitele je také zařídit, aby dítě vnímalo smysl školní práce, z čehož vyplývá, že by měl dítěti ukázat smysluplnost činnosti, které se má dítě věnovat. A to z toho důvodu, že pokud v činnosti smysl nevidí, může se to projevit nedostatkem snahy, vůle a následně rozptýlenou pozorností. Děti se lépe nadchnou pro něco, co vede k hodnotnému a objektivnímu cíli, tudíž tendekce k ubírání na nárocích pro děti s ADHD není vždy místě (Říčan et al, 2006). Také dle Čápa (1996) je důležité, aby úkoly byly přiměřené – ne moc obtížné, ani snadné.

PRAVIDLA A DŮSLEDNOST

Dítě s ADHD se cítí dobře v prostředí, ve kterém jsou jasně daná pravidla a tím pádem dítě ví, co má od porušení těchto pravidel očekávat (Lechta, 2010). K lepšímu upevnění pravidel poté vede prvek rutiny. Pravidla pro každý den znamenají pro děti bezpečí, protože jsou předvídatelné a děti tak emocionálně stabilizují (Carter, 2014). Pokud dítě nezná jasná pravidla a mantinely často pak „zlobí“ a neví, že „zlobí“, proto by pravidla měla být jednoduchá a předem daná (Pavlas Martanova, 2011). Je proto vhodné, aby třídní učitel hned na začátku práce se třídou stanovil několik krátkých a základních pravidel chování, která pak ve třídě umístí na dobře viditelné místo. Pozitivní účinek má, pokud se na vytváření pravidel chování může podílet celá třída (Augerová, 2005). Řád, pravidla, důslednost a režim jsou sice nezbytností, ale jak již bylo zmíněno výše to vše by mělo být doplněno trpělivostí, povzbuzováním a pochvalou (Pavlas Martanová, 2011).

STRUKTURA A VIZUALIZACE

Dětem s ADHD většinou vyhovuje přísnější pracovní klima a strukturovaná učební koncepce (Reimann-Höhn, 2018). Mají potíže s organizací, tudíž je pro ně snadnější pohybovat se v prostředí s jasnou strukturou a řádem (ECLKC, 2017). Problémy s vnímáním času a jeho organizací se dají zmírnit přehlednými rozvrhy a přesnými pokyny, také je možné používat stopky či budíky, které budou dětem čas aktivity odměřovat a zároveň ho pro ně udělají „viditelným” (Carter, 2014). Vzhledem k povaze ADHD je také nezbytné, aby učitel rozložil a strukturoval úkoly na menší části tak, aby dítě mělo šanci je plnit (Vít, 2014). Je potřeba dávat co nejmenší počet instrukcí najednou. V plnění úkolů může pomoci může také vizualizace jednotlivých kroků pomocí psané instrukce či nějaké formy obrazové podpory (ECLKC, 2017). V rámci zachování struktury se osvědčuje také stanovení denního plánu, kdy ráno rodič či učitel projde s dítětem, jaké úkoly ho během dne očekávají, díky tomu se na ně může připravit a nebude neustále zahlcováno novými požadavky (Reimann-Höhn, 2018). Vhodné může být také používání diáře nebo kartiček s úkoly, nicméně je potřeba dohlédnout na zapsání zadání. Neúmyslné zapomínání by nemělo být zdrojem poznámek (Pavlas Martanová, 2011).

OCENĚNÍ, PODPORA, OSOBNÍ VZTAH

Pochvala často funguje lépe než tlak (Pavlas Martanova,2011). Ve školním prostředí by dítě s ADHD mělo vědět, že v něj učitel věří, a že mu záleží na tom, aby situaci ve škole zvládlo (Goetz & Uhlíková, 2009). Prací pedagoga je také vyzdvihnout úspěchy dítěte s ADHD, které má většinou nižší sebehodnocení než ostatní. O to důležitější je tyto děti povzbuzovat a chválit je i za snahu a menší úspěchy (Pokorná, V. 2001) Pochvala někdy také může pomoct udržet pozornost dítěte o něco déle (Munden & Arcelus, 2002). Tresty a poznámky by měly přicházet spíše výjimečně. Hyperaktivní projevy dítěte by vychovatelé měli spíše nekomentovat, naopak chvíle klidné práce maximálně ocenit (Pavlas Martanová, 2011). Vzhledem k tomu, že tyto děti se častěji dostávají do konfliktů se spolužáky a jsou ohroženi vyloučením z kolektivu, měl by je učitel dokázat podpořit a zároveň spolužákům vysvětlit, proč je chování těchto dětí odlišné (Goetz & Uhlíková, 2009).

STŘÍDÁNÍ AKTIVIT

Při práci s dítětem s ADHD je potřeba často střídat činnost s přestávkami. Pro všechny aktivity platí „krátce, ale častěji“. Pokud dítě přestane práci věnovat pozornost, je důležité nechat ho v rámci možností odpočinout nebo ho pověřit jiným úkolem (Pavlas Martanová, 2011). Ve škole může učitel například poslat dítě něco zařídit, když ztrácí energii a nadšení. Umožnit dítěti alternativní aktivity je velmi důležité (Munden & Arcelus, 2002).

ÚSTNÍ ZKOUŠENÍ VS PSANÍ

Mnoho žáků s ADHD má problémy s psaným projevem (zapříčiněným mimo jiné také problémy v motorické oblasti) Pokud je nutné, aby žák s ADHD psal test, neměl by být dlouhý (Segal & Smith, 2017). V každém případě je ale vhodné před písemným zkoušením preferovat ústní zkoušení, neboť při zkoušení ústně lze lépe rozlišit chyby z neznalosti od chyb z nepozornosti (Pavlas Martanová, 2011).

PROSTŘEDÍ

Děti s poruchou pozornosti trpí přílišnou citlivostí na podněty, nevybírají si z nich, nedokáží se dlouhodobě zaměřit na jeden podnět a jsou snadno rozptýlené. Na tento fakt je třeba brát ohled, při přípravě prostředí, ve kterém se dítě pracuje (Pavlas Martanova, 2011). Učitel má možnost ovlivnit některé věci ve třídě, jako je zasedací pořádek a může dítě s ADHD posadit na místo, kde nebudou žádné rušivé elementy (například výhled z okna apod.) (Segal & Smith, 2017). Fyzická blízkost učitele je také velmi účinná v rámci udržení pozornosti. Dohled je vhodný také při zaznamenání domácích úkolů či při přechodu od jedné činnosti ke druhé. To samé platí pro domácí přípravu dítěte v rámci, které by mělo mít vymezené svoje klidné místo (Pavlas Martanová, 2011).

DALŠÍ INTERVENČNÍ MOŽNOSTI

MEDIKACE

Lékaři často jako první doporučí rodičům hyperaktivního dítěte medikaci. Dětem s ADHD jsou často předepisována stimulancia, které vykazují největší účinnost (Ritalin, Concerta). Využívají se i jiná farmaka (nonstimulační atomoxetin – Strattera, antidepresiva, antipsychotika) (Munden & Arcelus, 2002). Léky mají především zmírnit projevy jejich hyperaktivity, zlepšit koncentraci, a tím příznivě ovlivnit výsledky učení. Při farmakologické léčbě by nemělo docházet, k utlumení dítěte a vzniku apatie (Goetz & Uhlíková, 2009). Při krátkodobém užívání mají léky na ADHD poměrně velkou úspěšnost. Nicméně názory odborníků na účinnost léků na ADHD se různí a jsou i takoví, kteří medikamenty nedoporučují. V každém případě platí, že by medikace neměla být jediným způsobem, jak se vypořádat s nevhodnými projevy chování hyperaktivního dítěte, neboť pouhé zamedikovanání dítěte, bez toho, aniž bylo vedeno k práci dovednostech, které potřebuje pro nápravu chování, nedokáže zajistit dlouhodobě příznivou prognózu (Pelham & Gnaggy, 1999).

POHYB

Pohybová aktivita se při léčbě ADHD často používá jako doplněk jiných terapií. Je prokázáno, že pohyb zmírňuje projevy poruchy a přispívá k lepším studijním výsledkům (Gapin et al, 2011). Fyzická aktivita pozitivně působí na myšlenkové procesy, neboť člověk, který vykonává pohybovou aktivitu, má zvýšený přítok krve do mozku, nastávají u něj změny v neurotransmiterech a v centrální nervové soustavě, díky čemuž se stává myšlení více efektivní (Sibley & Etnier, 2003). Pohyb dále pozitivně ovlivňuje rozhodovací funkce či chování dítěte (Gapin et al, 2011). Dle výzkumu, pouhá půlhodina před začátkem školy sníží příznaky ADHD (Reimann-Höhn, 2018). Ve škole je také důležité nenutit děti násilně do klidu, nýbrž jim poskytnout pohybové uvolnění o přestávce a je-li to nutné i během hodiny. (Pavlas Martanová, 2011). Dále bylo prokázáno, že sportující děti, které často trénují s dalšími dětmi, mají lepší společenské dovednosti (Lopez-Williams et al., 2005). Děti, které sportují, mají také lepší sebehodnocení a větší sebevědomí. Pohybová aktivita samozřejmě zlepšuje i motorické a lokomoční dovednosti. V neposlední řadě může pomoci se také se zmírněním úzkosti a stresu (Verret et al, 2012).

HUDBA

Horší spolupráce obou mozkových hemisfér má negativní dopady na koncentraci, zpracování řeči a schopnost číst a psát. Zmíněné dovedností patří mezi deficity vycházející s diagnózy ADHD. Výzkumy ukazují, že u dětí s hudebním vzděláním pracují obě mozkové hemisféry synchornně, což je důvod, proč vědci radí dětem s ADHD věnovat se hudbě. Mohlo by tak dojít k podpoření synchronní práci obou hemisfér a následnému zlepšení určitých vlastností (Reimann-Höhn, 2018).

Odkazy

DOPLNIT

Reference

• Auger, M. (2005). Učitel a problémový žák: strategie pro řešení problémů s kázní a učením. Praha: Portál.
• Barkley, A. R. (2006). Attention-Deficit Hyperactivity Disorder. New York: Guilford.
• Biederman, J., Monuteaux, M. C., Doyle, A. E., Seidman, L. J., Wilens, T. E., Ferrero, F., et al. (2004). Impact of executive function deficits and attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD) on academic outcomes in children. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 72, 757–766.
• Blahutková, M., Klenková, J., Zichová, D. (2007). Psychomotorické hry pro děti s poruchami pozornosti a pro hyperaktivní děti. Brno: Pf MU (CS)
• Blahutková, M. (2003). Psychomotorika. Brno: Masarykova univerzita.
• Blažejovská, T. (2018). 10 metod v terapii ADHD. Získáno z: https://www.mentem.cz/blog/10-metod-proti-adhd-1/
• Carter, Ch. (2014). Dítě s ADHD a ADD doma i ve škole: praktický rádce pro rodiče i učitele. Praha: Portál.
• Čáp, J. (1996). Psychologie výchovy a vyučování. Praha: Karolinum.
• Gapin, J.I., Labban J.D, Etnier J.L. (2011). The effects of physical activity on attention deficit hyperactivity disorder symptoms: The evidence. Preventive Medicine, 52, S70–S74. Doi:10.1016/j.ypmed.2011.01.022
• Goetz, M., Uhlíková, P. (2009). ADHD: porucha pozornosti s hyperaktivitou: příručka pro starostlivé rodiče a zodpovědné učitele. Praha: Galén.
• Early Childhood Learning & Knowledge Center, ECLKC. (2017). Classroom Interventions for Attention Deficit/ Hyperactivity Disorder Considerations Packet. Williamsburg: Training & Technical Assistance Center
• Hoza, B. (2007). Peer Functioning in Children With ADHD. Journal of Pediatric Psychology. 32(6):655-63. Doi: 10.1093/jpepsy/jsm024
• Hlaváčová, K. (2019). Vliv dramaterapie na pozornost a sociální dovednosti u dítěte s adhd. Beroun: Akademie Alternativa s.r.o.
• Humpolíček, M. (2005). Relaxační techniky a jejich vliv na rozvoj osobnosti mládeže. Zlín: Univerzita Tomáše Bati.
• Chlupáč, M. (nedatováno). Brain Jogging a děti. Liberec: Cognitio.
• Jennings, S. (2014). Úvod do dramaterapie. Praha: Jalna.
• Kaněčková, Z. (2016). Aplikace dramaterapeutických technik při podpoře dětí s ADHD mladšího školního věku. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci.
• Klykylo, W. M., Kay J. (2012). Clinical Child Psychiatry. New Jersey: John Wiley & Sons.
• Langmeier, J., Balcar, K.; Špitz, J. (2010). Dětská psychoterapie. Praha: Portál.
• Lechta, V. (2010). Základy inkluzivní pedagogiky: dítě s postižením, narušením a ohrožením ve škole Praha: Portál.
• Lopez-Williams, A., Chacko, A., Wymbs, B.T., Fabiano, G.A. et al (2005). Athletic performance and social behavior as predictors of peer acceptance in children diagnosed with attention-deficit/hyperactivity disorder. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 13(3), 173–180. Doi:10.1177/10634266050130030501
• Majerová, A. (2008). Arteterapie u dětí s ADHD. Praha: Univerzita Karlova.
• Mash, E., Barkley, R. (2006). Treatment of childhood disorders. New York: Guilford Press,
• Mikami, A.Y., 2010. The importance of friendship for youth with attention- deficit/hyperactivity disorder. Clinical Child and Family Psychology Review, 13(2), 181–198. Doi: 10.1007/s10567-010-0067-y
• Munden, A., Arcelus, J. (2002). Poruchy pozornosti a hyperaktivity. Praha:Portál.
• Pavlas Martasová, V. (2011). Efektivita poradenské péče o děti s poruchami chování. Evaluace multisystémového modelu indikované prevence realizovaného v pedagogicko-psychologické poradně v Praze 6. Praha: Univerizita Karlova.
• Pelham, W. E., Gnaggy, E. M. (1999). Psychosocial and combined treatments for ADHD. Mental Retardation and Developmental Disabilities, 5, 225–236.
• Pokorná, V. (2001). Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. Praha: Portál.
• Reimann-Höhn, U. (2018). ADHD a ADD v dospívání. Praha: Portál.
• Segal, J., Smith, M. (2017). Teaching Students with ADHD/ADD: Tips for Teachers to Help Students with ADHD Succeed at School. Získáno z https://www.helpguide.org/articles/add-adhd/teaching-students-with- adhd-attention-deficit-disorder.htm#challenges
• Serfontein, G. (1999). Potíže dětí s učením a chováním. Praha: Portál.
• Styková, V. (2015). Využití muzikoterapie u dětí s ADHD. Hradec Králové: Univerzita Hradec Králové
• Sibley, B.A., Etnier, J.L. (2003). The relationship between physical activity and cognition in children: A meta-analysis. Pediatric Exercise Science, 15(3), 243– 256. Doi:10.1123/pes.15.3.243
• Szabová, M. (1999). Cvičení pro rozvoj psychomotoriky. Praha: Portál.
• Ţáčková, H., Jucovičová, D. Relaxace nejen pro děti s ADHD: máte neklidné, nesoustředěné dítě?. Praha: D+H.
• Valčuchová, K. (2015). Intervence žáka s ADHD. Brno: Masarykova univerzita.
• Valenta, M. (2007). Dramaterapie. Praha: Grada.
• Verret, C., Guay, M.-C.,Berthiaume, C., Gardiner P., Béliveau, L. (2012). A physical activity program improves behavior and cognitive functions in children with ADHD: An exploratory study. Journal of Attention Disorders, 16(1), 71–80. Doi: 10.1177/1087054710379735
• Vojtová, V., Pavlovská, M. (2013). Včasná intervence jako zdroj inkluzivních přístupů k dětem v riziku poruch chování. Brno: Masarykova univerzita.
• Vít, J. (2014). Obecné zásady přístupu k dětem s adhd pro učitele. Získáno z: http://www.pppuk.cz/soubory/decin_obecne_zasad_pristupu.pdf

Literatura

DOPLNIT – zde se myslí jakákoliv doporučená literatura nad rámec použitých zdrojů

Externí odkazy

DOPLNIT

Zdroje obrázků

DOPLNIT

Klíčová slova

ADHD, hperkinetická porucha, psychologické intervence, psychoterapie