12. Psychologický rozbor školní úspěšnosti a prospěchu žáků

Verze z 10. 5. 2020, 13:14, kterou vytvořil Tereza.Starkova (diskuse | příspěvky)

Školní úspěšnost je širokým a ne přesně definovaným pojmem. Může znamenat zvládání požadavků kladených školou na žáka, která se odráží v dobrém hodnocení jeho prospěchu[1]. Školní úspěšnost není dílem pouze žáka, ale svůj podíl na ní má i učitel, rodinné prostředí, klima třídy a školy, a širší sociokulturní prostředí. Školní úspěšnost není pouhým souhrnem školních známek, přestože to je nejsnazší a relativně objektivní způsob jejího měření.

Při řešení školní úspěšnosti se školní psychologové věnují především jejímu opaku, školní neúspěšnosti, její prevenci i řešení a vyhledávání žáků ohrožených studijním selháváním. Školní neúspěšnost bychom tedy mohli definovat jako nezvládání nároků školy, z pohledu tradiční pedagogicky i laické veřejnosti jde především o nevyhovující výsledky a nedostatečný prospěch, nicméně psychologický pohled zahrnuje kromě nevyhovujících výsledků také vytváření negativních postojů k samotnému učení, učitelům a celkově vzdělávání[1].

Školní neúspěšnost bývá často rozdělována na absolutní a relativní, přičemž absolutní odkazuje ke školním výsledkům žáka a vyspělosti jeho rozumových schopností, zatímco relativní odkazuje k selhávání z mimointelektových, a tedy řešitelných důvodů. Důležité je také to, zda žák sám sebe považuje za úspěšného nebo neúspěšného. Různé studie ukazují, že žáci svůj úspěch posuzují především ve srovnání s referenční skupinou, což může vést k vnímání gymnazisty sebe samého jako neúspěšného [2].

Faktory ovlivňující školní úspěšnost

Vnitřní faktory

Nezbytným předpokladem pro úspěch ve škole je školní zralost dítěte, která vymezuje biologickou, psychickou i sociální zralost dítěte. Jako další vnitřní faktory bychom mohli uvést:

  1. Biologické faktory. Školní neúspěch může být podmíněn celou řadou vývojových změn, typickým příkladem jsou změny doprovázející dospívání (emoční labilita, mimoškolní zájmy, nestálé sebehodnocení...). Další možné příčiny neúspěchu: smyslové vady, tělesná postižení, snížený intelekt, poruchy chování, ale i specifické poruchy učení a pozornosti, zvlášť nejsou-li diagnostikované a žákovi není věnována péče směřující k jejich kompenzaci.
  2. Celkový stav. Celkovým stavem je zamýšlen fyzický i psychický stav žáka, který může být negativně ovlivňován nemocí, únavou, stresem či jinou psychickou nepohodou.
  3. Motivace. Motivace relevantní ke školní úspěšnosti je poměrně komplexní, zahrnuje potřebu učit se nové věci a poznávat, potřebu smysluplné činnosti a potřebu uplatňovat své schopnosti na maximum. Dále žák více benefituje z motivace na ovládnutí dovednosti či samotné učení než z motivace ke splnění úkolu [3].
  4. Styl učení. K dosažení školních úspěchů je potřeba aplikovat vhodné styly učení. Vyvíjejí se z vrozeného základu kognitivního stylu, jsou relativně nezávislé na učivu, a žáci si je obvykle neuvědomují a nereflektují; považují své postupy za přirozené a samozřejmé. Rozbor postupů žáka při učení nám může ukázat, co a jak se učí, kdy jeho styl učení funguje a kdy ne, jaký je v důsledku toho jeho postoj k učení atd. [4]
  5. Schopnosti a osobnostní vlastnosti. Kromě inteligence ovlivňuje úspěšnost také extraverze a stabilita.
  6. Sebepojetí a vnímaná akademická účinnost. (Self-efficacy), tedy vnímaná osobní účinnost, přímý vliv na výsledky dosahované ve škole[5][6]. Bandurův koncept rozšiřuje vnímaná akademická účinnost, tedy přesvědčení o vlastních schopnostech, které žák potřebuje k dosažení studijních výkonů. Vnímaná akademická účinnost se dotýká nejen emočního prožívání a motivace ke studiu, ale i použitých učebních strategií.[7]

Vnější faktory

  1. Rodinné prostředí. Co se působení rodiny týče, významné jsou především sociokulturní úroveň rodiny, vzdělání rodičů, jazyková vybavenost a s tím související příslušnost k národnostní menšině, stabilita rodinného zázemí (emoční strádání, nemoc či závislost rodiče, neúplná rodina, finanční problémy, rozvod atd.). Dále by neměl být opomenut hodnotový žebříček rodiny, její sociální okolí, zájmy a celkově rodinnou atmosféru, která může, ale i nemusí dítě podporovat ke vzdělávání a podněcovat jeho všestranný rozvoj.[5]
  2. Sociální klima třídy a školy. Pozitivní třídní klima a skupinová koheze zajišťuje příznivé podmínky pro učení se. V takovém případě mají žáci chuť si pomáhat, účastnit se dění ve třídě, vznikají přátelství, samotná příslušnost ke třídě je pro ně prestižní, při stoupající atraktivitě třídy se uvolňuje atmosféra, komunikace se zintenzivňuje a žáci se stýkají i mimo vyučování. Dochází k poklesu absence a atraktivita třídy snižuje potřebu vyhledávat jiné referenční skupiny, což má význam pro primární prevenci. Školní klima odráží vnímání, prožívání a různé postupy na dané škole. Nejen z hlediska školní úspěšnosti je pro žáky ppříznivé zejména demokratické klima školy, pro které jsou typické nadprůměrné vztahy mezi žáky a učiteli. Učitelé žákům pomáhají a podporují je, a žáci pociťují chuť se učit. [8]
  3. Učitel. Kromě faktorů zmíněných v předchozím odstavci žáci benefitují ze vzájemné důvěry, minimálního vyvolávání stresových situací a zdůvodněných požadavků na výkon.[8]


Rizikoví jedinci ve třídě

V každé třídě se najdou žáci, kteří z různých důvodů zaslouží extra pozornost, protože je potenciálně ohrožena jejich školní úspěšnost přímo nebo nepřímo. Přímo se může problém žáka vztahovat ke studiu, nepřímo přes zapadnutí do třídy a vztahy se spolužáky i učiteli.

  • Výrazně starší žák. Bývá zralejší než jeho spolužáci, což může ztížit jeho začlenění mezi ostatní.
  • Studijně neúspěšný žák. Nezažívá úspěch, ostatními je považován za hloupého, negativně to ovlivňuje jeho vnímání sebe sama. Školní psycholog by měl oddělovat jeho studijní neúspěchy od osobnostních charakteristik.
  • Žák, který propadl. Obvykle se snaží vykompenzovat své pocity méněcennosti pramenící ze studijního selhání.
  • Integrovaný žák. Zvlášť pokud kvůli svému handicapu potřebuje individuální přístup nebo dokonce individuální studijní plán. Ostatní žáci můžou žárlit na pozornost, kterou mu věnují učitelé i psycholog, ale na druhou stranu ho můžou i litovat, což otřásá jeho sebevědomím.
  • Talentovaný žák. Pro spolužáky se může stát nepříjemnou konkurencí a je ohrožen rozvoj jeho potenciálu. Talentovaný žák je názorným příkladem, proč by školní úspěšnost neměla být posuzována pouze podle školního prospěchu, ale i zda žák v optimální míře rozvíjí své schopnosti a dovednosti (problém zmiňovaný v literatuře jako underachievement).
  • Výrazně maladaptovaný žák. Neprošel přiměřenou socializací a jeho výchova pravděpodobně měla značné nedostatky. Lze očekávat porušování sociálních norem a útěky z reality (denní snění, počítačové hry, útěky z domova, záškoláctví, návykové látky). Maladaptace se může projevit agresí, která narušuje dění ve třídě a podkopává důvěru pedagogů.
  • Outsider třídy. Outsider stojí mimo třídní dění, může být extrémně introvertní nebo sociální nezralý. Třída ho odmítá, protože mu nerozumí. Školní psycholog by se při práci s ním měl zaměřit na jeho osobnostní charakteristiky, rozvoj sociálních kompetencí a pomoci mu nalézt vhodné formy komunikace se spolužáky.
  • "Šedivé dítě". Přehlížený žák, na nějž se nebere ohled při rozhodování, pro ostatní je nečitelný
  • Žák, který se léčí na psychiatrii. Školního psychologa potřebuje kvůli svému onemocnění a spolupráci s dalšími odborníky. Ve třídě se nejčastěji setkámme s hyperaktivními žáky.
  • Žák z jiného etnika či z jiného sociokulturního prostředí. U žáků z jiného kulturního prostředí nemusejí být na překážku k úspěchu ve škole pouze odlišné kulturní a sociální normy, ale i zvládnutí jazyka, ve kterém probíhá výuka.
  • Žák s jinou referenční skupinou - "stoupenec". Propaguje "filozofii" některé z extremistických skupin a neváhá ji hájit i ve škole, když se objeví vhodná příležitost. Z hlediska školy není dobré mu poskytovat prostor na její prezentaci a je snahou spíše zmenšovat jeho sociální vliv.
  • Sociálně nezralý žák. Bývá oslaben výchovou v rodině, typicky nemá zkušenost s dětským kolektivem a lépe komunikuje s dospělými než s vrstevníky. Školní psycholog se může pokusit zapojit ho do různých dětských kolektivů, zájmových kroužků apod.
  • Žák z dětského domova. Pokud jeho socializace v kolektivním zařízením neprobíhá dobře, nemusí být naplňovány ani jeho citové potřeby a on se může upínat k blízkým lidem.
  • Žák s jinou než heterosexuální orientací. Často si své preference uvědomuje už v období puberty. Kromě chápajícího a citlivého přístupu mu může být užitečná podpora školního psychologa v období coming outu.[8]


Prevence studijního selhávání

V prevenci studijních problémů má nezastupitelnou roli školní psycholog, který provází žáky náročnými období školní docházky od zápisu do první třídy a adaptace v 1. ročníku na ZŠ i SŠ, přes přestup na vyšší stupeň a změny učitelů až po přípravu na maturitu. Podílí se na řešení výchovných, rodinných, sociálních i osobních problémů žáka, které mohou ovlivňovat jeho školní úspěšnost. Školní psycholog provádí depistážní šetření, při kterém se snaží identifikovat žáky se specifickými poruchami učení aj., následně s žáky pracuje formou různých podpůrných opatření, spolupracuje s pedagogy, rodiči a odbornými poradenskými zařízeními.

Rodičům záků prvních tříd poskytuje psycholog doporučení, co by měli u svých dětí sledovat, aby identifikovali možné problémy (např. konkrétní problémy ve čtení, potíže s udržením pozornosti atd.). O práci žáka ve třídě psychologa informuje učitel. Psycholog má možnost využít náslechů ve výuce a sledovat, co potřebuje (adaptaci žáků, potíže ve výuce, vady řečí, vývoj motoriky atd.), přičemž se snaží identifikovat žáky ohrožené studijním selháváním. Další kroky podniká ve spolupráci s rodiči, což může znamenat úpravu studijních podmínek či nabídku vyšetření a školním poradenském pracovišti (tj. ve škole) nebo ve školském poradenském zařízení (tj. v pedagogicko-psychologické poradně či speciálně pedagogickém centru). Společně s pedagogem navrhují opatření ke zlepšení potíží jak ve škole, tak doma.

Při náslechu vstupuje školní psycholog s konkrétním cílem a podle něj zaměřuje své pozorování. Může sledovat např. aktivitu žáků v hodině, pracovní tempo, komunikaci s učitelem i mezi spolužáky, paměť, pozornost, čtení a porozumění čtenému textu, písemný projev, projevy chování žáků, reakce učitele atd. Pro starší žáky může psycholog uspořádat workshop na téma "Jak se učit" a poskytnout tak žákům tipy k efektivnímu učení či pomoci žákům najít nedostatky v jejich učebním stylu.[8]


Studijní problémy žáků

Školní neúspěšnost je jeden z nejčastějších problémů, kterými se školní psycholog zabývá[4]. S problémem za ním může přijít samotný žák, jeho rodiče i učitel. Je důležité získat žáka pro spolupráci, kterou on může samozřejmě odmítnout.

  • Náhlé, krátkodobé zhoršení bývá často reakcí na změnu a je tedy projevem snížené schopnosti odolávat zátěži. Změny se mohou týkat místa bydliště, situace v rodině či ve třídě. Je možné upravit způsob domácí přípravy, snažit se o opravu známek, sehnat doučování atd. Pokud nejsou krátkodobé problémy řešeny, mohou přerůst v dlouhodobé.
  • Dlouhodobé zhoršení může být způsobeno mnoha okolnostmi od dlouhodobých zdravotních či psychických problémů přes specifické poruchy učení až po nefunkční rodinné prostředí. Řešení by mělo být systematické a mělo by proběhnout ve spolupráci s PPP nebo SPC.
  • Zhoršení v jedné oblasti může znamenat nerovnoměrný vývoj, specifické poruchy učení či narušení vztahu s vyučujícím konkrétního předmětu či předmětů.[8]

Diagnostická rozvaha

Školní psycholog analyzuje všechny dostupné informace od žáka, rodičů a pedagogů. Zaměří se na dobu trvání problému, jeho intenzitu, předchozí způsoby jeho řešení, případné smyslové vady, kvalitu domácí přípravy, osobnostní specifika dítěte (jak to prožívá, jaké má ambice atd.) a představy rodičů o výkonech dítěte. Psychologickému vyšetření předchází příprava, tj. pozorování žáka ve výuce, rozbor jeho školní práce (sešity, písemky, poznámky) a porovnání domácí a školní práce. Samotné vyšetření je časově náročné, při volbě diagnostických nástrojů je třeba zohlednit diagnostiku v PPP, kam by mohlo být dítě v případě potřeby odesláno, aby nebylo zbytečně zatěžováno.

Při vyšetření psycholog posuzuje aktuální úroveň rozumových předpokladů, paměti a pozornosti, učebního stylu a učebních návyků. Dále volí specifická vyšetření, např. vyšetření laterality, percepční zkoušky atd., a nezapomíná na osobnostní charakteristiky a copingové strategie. Výsledky konzultuje s rodiči a navrhuje opatření týkající se domácí přípravy, upravení režimu či změnu učebního stylu. S pedagogem prodiskutuje možnost změnu místa ve třídě, poskytnutí speciálních pomůcek či změnu způsobu ověřování a hodnocení znalostí.[8] S žákem se může psycholog věnovat také nácviku zvládání zátěže[9]

Žáci se speciálnímmi vzdělávacími potřebami

Žáky můžeme s ohledem na jejich studijní problémy rozřadit do 3 skupin podle míry nezbytnosti podpůrných opatření ve vzdělávání.

  1. Žáci, jejichž potřeby jsou naplnitelné v rámci běžného vzdělávání. Podmínkou je spoupráce žáka, rodičů, školy a školního poradenského pracoviště (tj. školního psychologa, výchovného poradce, speciálního pedagoga nebo metodika prevence).
  2. Žáci zdravotně znevýhodnění s potřebou individuálních opatření, které překračují rámec běžného vzdělávání. Opět je podmínkou realizace podpůrných opatření spolupráce výše zmíněných činitelů.

Reference

  1. ↑ 1,0 1,1 Průcha, J., Walterová, E., & Mareš, J. (2008). Pedagogický slovník. Praha: Portál.
  2. ↑ Marsh, H., W., Trautwein, U., Lüdtke, O., Baumert, J., & Köller, O. (2007). The Big-Fish-Little-Pond effect: Persistent negative effects of selective high schools on self-concept after graduation. American Education Research Journal, 44(3), 631-669. Doi: 10.3102/0002831207306728
  3. ↑ Dweck, C. (1986). Motivational processes affecting learning. American Psychologist, 41(10), 1040-1048. Doi: 10.1037/0003-066X.41.10.1040
  4. ↑ 4,0 4,1 Štěch, S., & Zapletalová, J. (2013). Úvod do školní psychologie. Praha: Portál.
  5. ↑ 5,0 5,1 Long, M., Wood, C., Littleton, K., Passenger, T., & Sheehy, K. (2011). The Psychology of Education. London: Routledge.
  6. ↑ Pajares, F. (1996). Self-efficacy beliefs in academic settings. Review of Educational Research, 66(4), 543-578. Doi: 10.3102/00346543066004543
  7. ↑ Draberová, J. (2016). Vnímaná akademická účinnost u žáků středních škol. Psychologie pro praxi, 51(1), 81-94. ISSN: 1803-8670; 2336-6486 (online)
  8. ↑ 8,0 8,1 8,2 8,3 8,4 8,5 Braun, R., Marková, D., & Nováčková, J. (2014). Praktikum školní psychologie. Praha: Portál.
  9. ↑ Čáp, J., & Mareš, J. (2001). Psychologie pro učitele. Praha: Portál.
Citováno z „https://wikisofia.cz/w/index.php?title=12._Psychologický_rozbor_školní_úspěšnosti_a_prospěchu_žáků&oldid=60078“