Možnosti psychologické intervence pro zvyšování motivace k učení

Tento článek se zaměřuje na problematiku motivace ve vzdělávání. Přesněji, na motivaci žáků od základních škol až po dospělost a na to, jak je možné využít poznatků z psychologie pro podporu motivace. První část článku se zaměřuje na teorie motivace a jejich praktické využití. V druhé části textu jsou blíže popsány systematické intervence, které prokazují pozitivní výsledky v práci s motivací.

Motivace

Motivace je psychický proces, vycházející z nějaké potřeby a ústící ve výsledný žádoucí vnitřní stav. Motivace může být ovlivněna vnitřním motivem (pohnutkou), nebo vnější pobídkou.

Vnitřní a vnější motivace

Motivace lze rozdělit do dvou typů. A to podle toho, co jedince motivuje v provozování aktivity. Jedinec s vnitřní motivací (intrinsickou) se zapojuje do aktivity kvůli požitku, který vnímá z aktivity samé.

Opačně je to při motivaci vnější (extrinsickou), do níž se jedinec zapojuje s vidinou nějaké odměny nebo trestu přicházející zvenčí.

Rozdíl lze znázornit například na přípravě na test. Žák s vnitřní motivací se učí pro to, že ho předmět baví. Žák s vnější motivací se učí za účelem dobré známky.

Odměny a tresty

Výchova, ať už ve škole či mimo ni, často funguje na bázi odměn a trestů. tyto praktiky lze lépe vysvětlit teorií operativního podmiňování Jedinec je motivován tím, co z aktivity může získat anebo ztratit. Například ve školním prostředí se odměny a tresty používají jako hlavní nástroj pro motivaci žáků k učení. Typickým případem mohou být poznámky za kázeňský přestupek, nebo známky.

Čáp a Mareš poukazují na skutečnost, že odměny fungují lépe než tresty. Zatímco tresty snižují odhodlání a sebevědomí dítěte, odměny mohou zvyšovat chuť k aktivitě. Přičemž více doporučované jsou odměny nemateriálního rázu, například emoční či morální. Zvyšují sebedeterminaci jedince. Odměny materiální mohou být kontraproduktivní, jelikož si dítě spojí aktivitu se získáním odměny. Pomine-li materiální odměna, pomine i chuť k angažovanosti v aktivitě.

Tresty nelze ve výchově nebo vzdělávání úplně pominout, v nadcházejících kapitolách je nastíněna osnova pro efektivní použití trestů.

Metoda přirozených následků

Tento způsob trestu lze najít už v pedagogických spisech Rousseaua. Jedná se o trest, který je přímo úměrný prohřešku. Čáp a Mareš udávají jako příklad mladistvého, který se nedopatřením zasadí o lesní požár. Dle této metody by jeho trest spočíval v účasti na zalesňování poškozené krajiny. Tento způsob trestu umožní dítěti pochopit svůj prohřešek a vede k většímu uvědomění si vlastního chování. Může tak výrazně přispět i k motivaci žáka k učení. Pochopí-li žák, že zanedbání školních povinností má za následek i jiné věci, než pouze špatnou známku a pokárání od rodičů (např. , může najít hlubší motivaci ke zlepšení výsledků.

Alternativní postup trestání

Klasickým trestem se dítě neučí správnému chování, ale spíše způsobům, jak se trestu vyhnout. Přičemž cílem trestu by mělo být snížení touhy se v nesprávném jednání angažovat. Faber a Mazlish ve své knize „Jak mluvit, aby se děti lépe učily“ nabízí alternativu udávání trestů na příkladu talentované Amy, která se odmítá naučit svou část v divadelním představení. Intuitivním způsobem jednání učitele je v tomto případě Amy po napomenutí ze hry vyloučit. Ukázat svou autoritu a následky toho, když ji někdo neuznává. Takhle Amy odejde naštvaná, plná vzdoru, ale bez poučení.

Alternativně je možné Amy nejdříve poukázat na to, jak by naučením své role všem pomohla. Dále vyjádřiv nesouhlas s její nespoluprácí a vyslovit očekávání k ní a ostatním žákům. Raději než ji teď vyloučit, může se s Amy vysvětlit, jak by po malých krůčcích mohla dohnat to, co doposud zanedbávala. Pokud Amy stále nespolupracuje, nabízí ji autorky možnost. Buď se doučí svou část, anebo bude role nabídnuta někomu jinému. Amy pochopí, že účast na představení teď záleží jen na jejím nasazení a sama si zhodnotí, která varianta je pro ni přijatelnější. Na tomto příkladu je vidět, že vychovatel může k nespolupracujícímu dítěti přistupovat s respektem a pochopením, a přitom si stále udržet svou autoritu. Podobným princip lze převést i na oblast studia. Stejnými kroky lze dovést odmítavého žáka k motivaci se učit do školy, aniž by se dostal do sporu s nespravedlivými autoritami doma a ve škole.

Obě zmíněné alternativy klasického trestu učí žáky dvě věci. První věcí je to, že jsou přijímáni i pokud provedou něco nechtěného. Nemusí se cítit bezmocně a nechtěně. Rodič, nebo učitel uznávají hodnotu dítěte a trest nesměřují na jeho osobu, ale na jeho jednání. Druhou lekcí, kterou si děti z takového způsobu jednání mohou odnést je pocit zodpovědnosti. Dítě si uvědomí, že jeho jednání má následky. Tyto následky mu mohou být nepříjemné, protože si uvědomuje, že ono je jejich strůjcem. Příště si už své chování může lépe promyslet, poučit se z vlastní minulosti.

Sociálně kognitivní teorie učení

Teorie sociálně kognitivního učení přidává ke klasickým modelům učení vlivy prostředí. Vlivy osobnostní a vlivy prostředí jsou dle Bandury v neustálém propojení a mají sílu se vzájemně ovlivňovat. Teorii učení rozšířil především o učení pozorováním a nápodobou. Podle této teorie se člověk může učit pozorováním a osvojením si chování svých modelů. Aby se dítě cítilo motivované k osvojení daných typů chování, musí být model pro dítě pozitivním vzorem. I těchto poznatků lze využít k prohlubování motivace žáků k učení.

Modelem a zároveň partnerem ve vzdělání

Učitel, který se snaží udržet demokratický styl učení a zároveň si udržet autoritu, je v obtížné situaci. Představme si situaci, ve které učitel přistupuje k žákům vlídně, přátelsky, ale kvůli tomu jim mnoho umožňuje. Oni situace začnou využívat a třída se změní v nekontrolovatelný chaos. Jedním z možných přístupů je nasadit autoritativní masku a začít si pořádek budovat pomocí zákazů a výhrůžek.

Faber a Mazlish nabízejí způsob, jak této situaci předejít. Žáci neradi dodržují pravidla, které jim přijdou zbytečná a nespravedlivá. Naučí se je porušovat tak chytře, aby jim procházeli bez kázeňských následků. Variantou, jak všemu tomu předejít je zapojit žáky do procesu tvoření pravidel. Dohromady se zamyslet nad pravidly výuky. Empaticky vyslyšet všechny názory dětí. Bez výjimky je pak zapsat na tabuli. Dále formou diskuse vybírat ty, které jsou udržitelné a děti jsou ochotné se jimi řídit. Poté, co jsou nápady žáku vyslyšeny lze řád společně upravovat tak, aby byl v souladu s předepsaným školním řádem.

Učitel v tomto příkladu přistupuje k žákům jako k partnerům. A to nejen co se týče tvoření pravidel, i ve výuce. Tato anekdota ukazuje, že žáci jsou potom více motivovaní k plnění pravidel, protože se cítí, že byli důležitým aktérem v jejich tvoření. Tímto způsobem se jde i mimo školu dohodnout na plnění školních povinností. Na žáka není kladen nepochopitelný nátlak. Žák se cítí vyslyšen a jeho přáním je ve společné diskusi také vyhověno. Toto může být náročný úkol jak pro učitele, tak pro rodiče. Přesto, pokud se podaří takovou atmosféru nastavit a dodržovat, je velká pravděpodobnost, že dítě bude mnohem více motivované v plnění vzdělávacích povinností.

Sebedeterminační teorie motivace

Jedna z široce přijímaných teorií lidské motivace je sebedeterminační teorie. Tato teorie předpokládá, že lidskou motivaci lze rozdělit do několika základních vrozených potřeb. Ryan a Deci vytyčili přesně tři tyto základní potřeby: autonomie, kompetence a sounáležitost.

Autonomie vyjadřuje potřebu kontroly nad vlastním jednáním a rozhodováním. Kompetence značí potřebu posouvat se ve svém jednání dále, vyvíjet se. Poslední ze základních potřeb je potřeba sounáležitosti, touha po navázání blízkého kontaktu a po přijetí. Pokud jsou tyto potřeby naplněny, jedinec má velkou motivaci v takovém způsobu života setrvat. Pokud ne, hledá si jedinec alternativní cesty pro naplnění těchto potřeb.

Intervence, které mění náhled na učení jako na aktivitu, která podporuje sebedeterminaci, se tedy může potkat s pozitivní reakcí ze strany žáků. Může vést k jejich osobnostnímu růstu a růstu motivace. V druhé části textu je představen model intervence, který sebedeterminační teorii pojaly jako základ pro svou práci.

Flow

Jsou-li tři základní potřeby aktivitou naplněny, žák se do aktivity může doslova ponořit. Aktivita ho baví pro ni samotnou, nepotřebuje jiné odměny, než je právě možnost aktivitu provozovat. Při takhle naplňující aktivitě se žák může dostat do stavu alternativního vnímání, který se nazývá flow. Při tomto stavu se žák naplno ponořuje do aktivity, nevnímá okolí, běžící čas, aktivita mu jde od ruky a aktivitou absolutně motivován. Do stavu flow není lehké se dostat, vyžaduje to dostatečnou znalost aktivity a podpůrné prostředí. Přesto, pokud je prostředí nastaveno tak, že podporuje základní potřeby růstu žáka, je možné si takový cíl vytyčit. Stav flow, kdy se žák věnuje aktivitě pro ni samou a dosahuje v ní expertizy, by měl být vystaven jako ideál, ke kterému systém vzdělávání směřuje.

Práce s emocemi

Často opomíjený aspekt vzdělávání je emocionální rozvoj. Neefektivní práce s vlastními emocemi může snížit žákův výkon a motivaci při vzdělávání. Pokud je žák pod silným stresem, nebo nedokáže efektivně ovládat své impulzy, může mít ve škole velké problémy. Pojem sociálně-emoční učení se vztahuje k procesu, při kterém se žák učí úspěšně rozpoznat a regulovat emoce, a zužitkovat je ve všech aspektech svého života, včetně schopnosti empaticky interagovat s druhými a udržovat pozitivní vztahy.

Jak pracovat s emocemi žáků

Kniha „Jak mluvit, aby se děti chtěli učit“ trefně analyzuje, jak důležité je přijímat emoce žáků v procesu učení. Žáci často prožívají pocity, které interferují s jejich možnostmi se učit. Pocity mohou vyjadřovat různými způsoby, z toho některé mohou být pro učitele, nebo rodiče, rušivé. Nejsou-li však vyslyšeny, žáci mohou prožívat frustraci, pocity méněcennosti, vztek na sebe samé, nebo bezradnost.

Faber a Mazlish popisují situaci, v které žák odmítá číst příběh z důvodu, že ho to nebaví. Cítí se znuděný, vzdoruje. Za jeho vzdorem se může skrývat i jiná emoce, například strach ze čtení, nebo smutek. Značně svým vzdorem však vyrušuje chod hodiny, a učitel musí nějak zareagovat. Typickým, v situaci pochopitelným, postupem učitele by bylo ignorovat žákovy stížnosti a nutit ho číst. Učitel v tomto příkladu ignoruje žáka se slovy: „nebuď hloupý, příběh je zajímavý… Navíc, ty jsi dobrý čtenář, ani se nesnažíš, jsi pouze líný.“ Přestože to učitel se žákem myslel dobře, žák má pocit, že jeho potřeby nebyly vyslyšeny a může se lehce začít cítit znechucený, v učivu nepokračovat. Autorky pokládají alternativní řešení situace, ve které se učitel zajímá o pocity žáka a tím vyhoví oběma. Žák se cítí vyslyšen a uvolí se ke spolupráci s učitelem. Učitel na žákovy stížností odpoví nějak takto: „Něco v tom příběhu ti vadí? … Zní to, jako bys radši četl jinou knihu, co kdybych ti po hodině pomohl vybrat něco, co by tě mohlo bavit?“ I takto malá změna v přístupu může zapříčinit obrovské změny v pocitech žáků. Pokud jsou jejich potřeby a pocity vyslyšeny, žáci mohou být mnohem méně vzdorovití a radostně se zapojovat do chodu hodiny. Stejné principy mohou platit i v domácím prostředí.

Za vzdorovitým chování žáků se často mohou schovávat emoce těžké na zpracování. Žáci neví, jak emoce sdělit. Pokud skončí jejich pokus svěření se odmítnutím, potvrzuje se v nich pocit, že tomu nikdo nerozumí a rozumět nechce. Pokud učitel projeví zájem o emoce žáků, nezřídka se pak otevřou učiteli snadno. Budování vzájemného vztahu je jedním z nejdůležitějších aspektů rozvoje motivace u žáků.

Psychologické intervence

Zatím byl probírán spíše obecný přístup učitelů k podpoře motivace žáků k učení. Tato část článku blíže představí existující strukturované programy, které byly navrženy tak, aby přímo podporovali motivaci žáků. Tyto programy jsou cíleny buď na učitele, nebo přímo na žáky. Jelikož podobných intervencí existuje stále málo, diskutovány budou mezinárodní programy. Princip však zůstává stejný a daly by se s mírnými úpravami převést i na české prostředí.

Autonomy-supportive intervention program (ASIP)

Tento program je zaměřen na učitele. Cílem programu je modifikovat výstup učitelů tak, aby podporoval rozvoj autonomie a motivace žáků. Je odvozen od teorie sebedeterminace a snaží se v žácích ukojit tři základní potřeby autonomie, sounáležitosti a kompetence. Učitelé se učí vystupovat tak, aby:

·      se naučili vidět věci z perspektivy žáků;

·      empaticky naslouchali tomu, co žáci říkají;

·      se naučili využívat strategie na podporu motivace;

·      učili ve studenty preferovaném stylu;

·      podávali vysvětlení pro své požadavky;

·      mluvili vlídným tónem;

·      byli trpěliví;

·      se naučili oceňovat a přijímat projevy negativních emocí žáků.

Intervence probíhá ve třech krocích. Prvním krokem je tříhodinový workshop na začátku školního roku, v němž se učitelé dozvídají o benefitech takového přistupování k žákům. Druhým workshopem je instruktážní tříhodinové setkání, v kterém se učitelé koukají na videonahrávky takového přístupu k žákům a pak ho analyzují. Třetím setkáním je dvouhodinové ohlédnutí se za tím, jak se jim dařilo tyto techniky implementovat.

Pro zjištění efektivity byly žákům v průběhu školního roku rozdány dotazníky o vnímání motivačních stylů svých učitelů a vlastní motivace ke studiu. V obou případech nastal statisticky významný nárůst. Dalo by se teda říct, že tato intervence mířena na je efektivní.

The utility value intervention

Tato velice jednoduchá intervence je mířena spíše na žáky středních škol. Snaží se v žácích vzbudit vnímání hodnoty učeného materiálu. Žáci dostanou za úkol na začátku školního roku sepsat, jak vnímají hodnotu daného předmětu. Spíše, než aby se soustředili na vnitřní hodnotu předmětu (předmět je naplňující), anebo na jeho instrumentální hodnotu (předmět nutně potřebuji k své budoucnosti), žáci se ve předmětu snaží najít užitečnost (jak mi předmět může pomoct v životě). Spíš, než aby jim byla dána přednáška o užitečnosti předmětu, domyslí si jeho užitečnost žáci sami. Žáci tedy napíšou krátký text o tom, jak jim může daný předmět pomoci v životě a jak se jejich života může nějak dotýkat.

Výsledky této intervence ukazují, že na konci školního roku mají žáci, kteří se zamýšleli nad užitečností předmětu lepší známky a větší zájem o předmět než kontrolní skupina. Dále se zdá, že tato intervence funguje spíše pro žáky s horšími výsledky a nižší motivací ke studiu. Aktivita takhle časově a finančně nenáročná se přesto může stát součástí každého vyučovacího předmětu, i kdyby měla fungovat jen pro užší skupinu žáků.

Odkazy

Reference

Nakonečný, M. (2004). Motivace lidského chování. Academia-nakladatelství Akademie věd ČR.

Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2020). Intrinsic and extrinsic motivation from self-determination theory perspective: Definitions, theory, practices and future directions. Contemporary Educational Psychology, 61.

Čáp, J. & Mareš, J. (2001). Psychologie pro učitele. Praha: Portál.

Faber, A. & Mazlish, E. (2010). Jak mluvit, aby se děti lépe učily. Computer Press.

Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psychology of optimal experience. Harper & Row.

Durlak, J. A., Weissberg,R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D. & Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students' social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development, 82,405-432.

Gustavsson, P., Jirwe, M., Aurell, J., ... Rudman, A. (2016). Autonomy-supportive interventions in school: A review.

Hulleman, C. & Barron, K. E. (2015). Motivation interventions induction: Bridging theory, research and practice.

Literatura

Braun, R., Marková, D., Nováčková, J. (2014), Praktikum školní psychologie. Praha: Portál.

Faber, A. & Mazlish, E. (2007). Jak mluvit s dětmi, aby nás poslouchali. Computer Press.

Klíčová slova

Motivace, vzdělávání, psychologické intervence, regulace emocí, partnerský přístup

[[Kategorie:Pedagogická a školní psychologie|*]]