Vývoj řeči v 1. a 2. roce života

Řeč představuje nejčastěji zvukový projev člověka, jenž mu slouží k dorozumívání a k formulaci vlastních myšlenek. Jedná se o schopnost, kterou si jedinec začíná osvojovat již během raného dětství. Jazyk představuje arbitrární systém komunikace, který kombinuje symboly podle určitých pravidel za účelem vytvoření a předání specifického významu. Řeč je aktuální realizací daného jazyka (Lukavský). Jazyk a řeč se pravděpodobně podílejí i na realizaci procesu myšlení. Vztah mezi jazykem, řečí a myšlením zkoumají obory jako je např. psycholingvistika.

Hlavní kompetence pro osvojení řeči

Naučit se řeči je jedním z nezbytných vývojových úkolů dítěte. Pro její úspěšné osvojení je třeba, aby se s ní jedinec dostával pravidelně do kontaktu, a to zejména v určitém věkovém rozmezí. Dle L. Šulové je senzitivní řečové období vymezeno od narození přibližně do čtyř let věku dítěte, přičemž zásadní úlohu pro rozvoj řečových dovedností jedince sehrávají jeho rodiče. Absence rodičů v tomto věkovém rozhraní platí za významný negativní faktor, jenž ovlivňuje nejenom aktuální úroveň řečových schopností dítěte, ale i její budoucí průběh. Děti, které období do čtyř let prožily bez rodičovské péče, mají na základě zjištění menší slovní zásobu, nejsou tak zdatné v porozumění čtenému textu a nedokážou tvořit rýmy či hledat synonyma (Šulová).

Naproti tomu E. Lenneberg v tomto kontextu hovoří o období mezi pěti a jedenácti lety s tím, že děti starší dvanácti let se jazyku a řeči sice mohou ještě naučit, ale nikdy již nedosáhnou stejné úrovně co jedinci, kteří řeč ovládli před jedenáctým rokem života. Coby příklad uváděl řečovou nedostatečnost tzv. vlčích dětí, které se řeči nikdy zdařile nenaučily, jelikož u nich v patřičném věku nedošlo k žádoucí stimulaci (Lenneberg). U těchto jedinců ovšem nelze určit, zda se jednalo o jinak naprosto zdravé děti nebo naopak o děti s postižením, kterým v řečovém rozvoji bránily jiné vrozené faktory. (Thorová)

Nicméně platí, že děti získávají jazykovou kompetenci zejména praxí, o kterou se pokoušejí od útlého věku. Avšak mluvená řeč klade na pozornost a paměť dítěte velké nároky, což jim osvojení jazyka zákonitě ztěžuje. Z toho důvodu je nutné, aby se dítě postupně naučilo v slyšeném materiálu zorientovat a následně ho rozčlenit na logické celky, ty dekódovat a závěrem jim porozumět. Na druhé straně je též zapotřebí, aby dítě bylo v jazykové praxi nejen pasivním příjemcem, nýbrž i aktivním účastníkem. Imitací odposlouchaných slov a jejich chápáním a správným užíváním vzniká zárodek slovní zásoby, která je posléze rozvíjena a současně obohacována o další slovní druhy. Toto rozšíření dítěti umožní formulovat zprvu krátká slovní sdělení a posléze rozvinutější větné celky. (Šulová přednášky)

Studium řeči

Studium řeči má nejen mezi psychology dlouholetou tradici. Mezi nejvýznamnější přispěvatele k jeho výzkumu patřili například tyto osobnosti:

Jean Piaget (1896–1980) – ve své teorii kognitivního vývoje rozlišil Piaget několik na sebe navazujících vývojových etap. Tyto etapy od sebe odlišoval podle toho, na jaké úrovni dítě ovládá myšlení řeč, viz jeho díla Psychologie dítěte či Psychologie inteligence.

Lev Semjonovič Vygotskij (1896–1934) – Vygotskij chápal řeč jako důsledek sociálních a kulturních vlivů. Jeho myšlenky jsou shrnuty v publikaci Myšlení a řeč.

Burrhus Frederic Skinner (1904–1990) – coby behaviorista považoval Skinner řeč za formu naučeného chování podléhající principu zpevňování. Svůj pohled na tuto problematiku sepsal v knize Verbal Behavior.

Noam Chomsky (*1928) – Chomsky je přesvědčen, že vývoj řeči je podmíněn vrozenými faktory mozku. O své teorii pojednává v knize Syntaktické struktury.

Jerome Bruner (1915–2016) – Bruner se zabýval zejména fázemi přípravy dítěte na osvojení jazyka. Sepsal například knihu Child´s Talk: Learning to Use Language.

Z českých autorů se výzkumu řeči věnoval např. Hanuš Papoušek (1922–2000) nebo Miloš Sovák (1905–1989).

Teorie řečového vývoje

Existuje několik různých teorií řečového vývoje, které se dle svého zaměření dají v zásadě rozdělit na teorie opírající se o existenci vrozených faktorů a na teorie vyzdvihující mechanismus učení. Avšak postupem času došlo víceméně k integraci těchto dvou odlišných přístupů, čímž vznikl názor, že jazyk a řeč sice mají svůj základ v biologické rovině, nicméně dále jsou rozvíjeny v důsledku vzájemné interakce vrozených a získaných faktorů.

Piagetova teorie vývoje vnitřní řeči

Piaget se ve své vývojové teorii snažil zachytit, z čeho je sycena inteligence a kognitivní zralost u dětí. Navrhl proto několik stadií, jimiž jedinec postupně prochází podle svých aktuálních možností. Vývoj jedince totiž chápal coby kontinuální záležitost (Šulová). Svou teorii řečového vývoje vystavěl na fenoménu vnitřní řeči. Tu považoval za důkaz, že rozvoj řeči podmiňuje samovolný proces zrání. Piaget považoval egocentrickou řeč, sloužící dítěti k mluvení pro sebe, za pouhý projev kognitivní nevyspělosti (tedy ne za něco se sociální funkcí). Egocentrická řeč se s nástupem decentrace a potlačením egocentrismu mění v řeč sociální, která dítěti umožňuje komunikaci s nově uvědomovaným okolí. Přerod sociální řeči v řeč vnitřní označuje, že dítě dosáhlo takové kognitivní zralosti, která mu umožňuje udržet myšlenky v hlavě. Vnitřní řeč se proto objevuje až v období konkrétních logických operací, kdy dítě překračuje hranici zhruba šesti let věku (Amador).

Sociální a kulturní vlivy coby determinanty řečového vývoje u Vygotského

Ve své práci kladl Vygotskij velký důraz na vliv mezilidských vztahů. Právě díky nim se u člověka mají rozvíjet vyšší kognitivní funkce včetně řeči. Vygotskij věřil, že „prostřednictvím druhých se stáváme sami sebou“. Mechanismus vývoje nespatřoval, na rozdíl od Piageta, ve vrozeném procesu, ale v učení v sociální interakci (Thorová). Nejranější formy řeči slouží dle Vygotského sociální funkci. Jeho pojetí vývoje vnitřní řeči je proto též odlišné od Piagetova. Na začátku vývoje nestojí řeč egocentrická, jelikož tu Vygotský vnímá též jako řeč soukromou, ale předintelektová vnější sociální řeč (0–3 roky). Z ní se zvnitřněním stává zmíněná egocentrická řeč, která jedinci trvale pomáhá v seberegulaci. Okolo sedmi let se konečně vynořuje specifická řeč vnitřní. Vnitřní řeč tvoří verbalizované myšlenky (Amador). Vnitřní řeč má svá vlastní pravidla a její srozumitelnost se odvíjí spíše od pocitu než od konkrétního významu slova. Sociální řeč uplatňovaná v komunikaci je dle Vygotského tím vyspělejší, čím více děti užívají řeč vnitřní (Vygotsky).

Verbální učení a chování dle Skinnera

Skinnerova teorie vychází z behaviorismu, jenž považuje jazyk za naučené chování. Skinner ve svém pojetí chápe řeč coby dovednost, jíž je možné se naučit pouhou imitací, posilováním a procvičováním. Nebere však v potaz, že jazyk je tak složitým systémem, že jenom imitací se každému slovu či větě nedá naučit. Přehlédl, že už i malé děti umí s řečí kreativně zacházet a vytvářet tak originální slova a větné celky. Ačkoliv u tohoto procesu často chybují, mají možnost testovat své naučené hypotézy a následně je upravovat. thorová Jako příklad lze uvést děti z anglicky mluvících zemí, které se naučí tvořit minulý čas u sloves vždy pomocí koncovky -ed (např. watch –watched), ačkoliv se tím u nepravidelných sloves dopouštějí chyb (např. take – taked namísto take – took). Nápodoba, posilování a trénink svou roli při učení se řeči sice bezpochyby mají, nejsou však zdaleka jedinými funkčními činiteli. šulová

Chomského teorie generativní gramatiky

Chomsky se ve své teorii ostře vyhranil proti behavioristicky laděnému pojetí vývoje řeči u Skinnera. Chomského generativní gramatika podnítila v 50. letech boom kognitivních věd, čímž obrátila zájem od viditelného chování zpátky ke kognitivním procesům probíhajícím v lidském mozku. Chomsky ve své teorii představuje myšlenku, že lidský mozek je organizován do vzájemně provázaných domén, jejichž společnou činností vznikají různé kognitivní struktury včetně jazyka. Z toho důvodu odmítá myšlenku, podle které jazyk vzniká zobecněnou schopností myslet. Naopak je přesvědčen, že jazyk je komplexní systém, jehož rychlé osvojení podmiňuje vrozený jazykový mentální modul, kterým lidé disponují již od narození. Skrze univerzální gramatiku jsou lidé s to se naučit jakémukoliv jazyku, neboť se jedná o jakousi obecnou šablonu, již je možné aplikovat na všechny jazyk světa. I podle Chomského je použitelnost univerzální gramatiky časově omezená a závislá na adekvátní stimulaci z prostředí. (Chomsky)

Teorie generativní gramatiky spadá do kategorie nativistických teorií a je jako taková předmětem chvály i kritiky. Chomsky ji obhajuje zejména tím, že schopnost dětí naučit se jazyku je neuvěřitelně rychlá a že u všech dětí probíhá ve stejné době a stejným způsobem. Kritika se soustřeďuje např. na absenci důkazů, které by jednoznačně potvrzovaly existenci vrozených jazykových struktur. Rovněž poukazuje na nedostatek studií provedených v jiném než anglickém jazyce. Význačný argument kritiky představuje mimo jiné také fakt, že to děti disponují schopností se rychle naučit čemukoliv, tedy nejen jazyku a řeči. thorová

Brunerovo pojetí přípravy dítěte na osvojení jazyka

Bruner předpokládal, že dítě se na osvojení jazyka připravuje prostřednictvím raného kontaktu s matkou. Rozlišil pět procesů, které mu v tomto úkolu pomáhají a které jsou závislé právě na postavě matky (či jiné vztahové osoby):

1) Dítě se učí rozlišovat mezi jednatelem a objektem jednání, což utváří základ pochopení gramatiky.

2) Matka upoutává pozornost dítěte na nějaký předmět a pojmenovává ho. – „Podívej, míček, takhle skáče.“

3) Po pojmenování předmětu následuje jeho popis. – „Míček je kulatý, malý a modrý a hezky skáče.“

4) Dítě rozlišuje tón hlasu matky a napodobuje ho, čímž přejímá emoční vztah matky k dané věci. – „Ten míček je ale krásný, moc se mi líbí.“

5) Matka s předmětem realizuje různé řečové hry. – „Kde je míček schovaný?“, „Až bude venku teplo, tak si s ním zaházíme.“, „Vidíš, jak se míček odkutálel pryč?“ (dle Šulové, přednášky, inspo)

Vývoj řečových dovedností

Prenatální a raná postnatální komunikace

Základnu řečového vývoje jednoznačně zaštiťuje vztah mezi matkou a dítětem. Vzájemná komunikace se mezi nimi rozvíjí již od prenatálního období. Tato prvotní komunikace probíhá na biochemické, neurohumorální, behaviorální a emocionální úrovni. Matčin organismus nereaguje vůči „cizímu“ zárodku obranně, naopak ho přijímá za svou součást a tím ho po celou dobu vývoje in utero ovlivňuje svým hormonálním a emočním vyladěním. Plod komunikuje se svou matkou tak, že ji svým chováním například přiměje změnit polohu nebo odejít z hlučné místnosti. Po porodu se u novorozence začíná prosazovat tzv. protosociální chování (reflexivní úchop a úsměv, vyhledávání obličejů, navazování očního kontaktu), které napomáhá vzájemnému kontaktu s matkou. Podobně matka prochází určitou senzitivní periodou, během níž je přirozeně více empatická a přesněji vyladěná na potřeby dítěte. H. Papoušek tuto schopnost nazývá pojmem intuitivní rodičovství. (Šulová)

Předřečové projevy

Předřečové projevy značí první stupeň řečového vývoje. Začínají objevovat poměrně záhy v novorozeneckém období. Řadí se mezi ně křik novorozence, bezhlasý šepot (daný pohyby mluvidel bez zapojení hlasu), hlasová modulace, broukání, echolalie (opakování líbivého zvuku), zdvojování slabik a žvatlání. (šulová) Novorozenec zpočátku komunikuje své potřeby pomocí pláče, přesněji křiku. Rozlišujeme základní křik, který je nejčastěji vyvolán hladem, dále vzteklý křik a bolestivý křik. Křik po šestém týdnu od narození nabývá emoční zbarvení. Zpočátku jím dítě projevuje negativní pocity nespokojenosti a nelibosti, v 2. a 3. měsíci pak i radosti a uspokojení. (thorová)

Mezi 2. a 4. měsícem se u kojence rozvíjí jemné broukání zastoupené krátkými zvuky, které připomínají samohlásky. Mezi 4. a 6. měsícem se k samohláskám přidávají souhlásky a dítě začíná slabikovat. Repertoár užívaných zvuků se po 6. měsíci rapidně rozrůstá, dítě experimentuje se svým hlasem a mluvidly a zaměřuje své pokusy na druhé osoby, které ho v jeho počínání podporují. Záměrně se začíná usmívat a smát. Dále opakuje naučené slabiky a zdvojuje je (baba, dada), čímž vzniká základ tzv. instinktivního žvatlaní. Z něj se kolem 8. měsíce stává žvatlání napodobivé. Poněvadž se jeho prostřednictvím kojenec orientuje výlučně na svůj mateřský jazyk, začíná jeho schopnost rozlišovat hlásky cizích jazyků začíná klesat, až úplně zmizí. (Thorová)

Počátek řečové produkce

Počátek vlastní slovní produkce nastává obvykle v rozmezí 8. a 15. měsíce. Na jednom roce dítě rozumí mnoha slovním výzvám a samo ovládá okolo deseti slov. Od 12. měsíce pak dochází k prudkému nárůstu slovní zásoby, batole si denně osvojí jedno až dvě nová slova. Od 15. měsíce se dítě otázkou „Co to je?“ aktivně dožaduje pojmů od svého okolí. Toto období je příznačně označováno jako naming explosion, neboť dítě se během něj neúnavně snaží pojmenovat si okolní svět. Rychlé osvojování slov probíhá prostřednictvím imitace. Výslovnost naučených slov je však dětmi obvykle alespoň zpočátku komolena, typická je záměna některých hlásek (vejiká – veliká), vypouštění začátku, prostředku či konce slov (oka – okurka) nebo jejich další nežádoucí modifikace (Šulová).

Řeč v období batolete (1–3 roky)

Mezi 15. a 36. měsícem se batole dle Piagetovy teorie kognitivního vývoje dostává do fáze symbolického předpojmového myšlení. V tomto období nastupuje sémiotická funkce, jež v sobě mimo jiné zahrnuje řeč. Dítě tak pomocí slov a jednoduchých vět dokáže pojmenovat své základní potřeby, udělit souhlas či nesouhlas (zejména mezi 2. a 3. rokem v období prvního negativismu či období vzdoru) a dokonce vyjádřit snahu o autonomii („já sám“). Slov je však nejprve užíváno jako předpojmů. Předpojmy představují přechodná slova, která děti používají namísto dohodnutých slov daného jazyka.  Příkladně označení „haf“ je předpojmem pro slovo „pes“, podobně předpojem „pípák“ odkazuje ke slovu „pták“. Pro dítě tohoto věku je typické, že užívané předpojmy není schopné buďto zobecnit na ucelenou třídu předmětů (předpojmem „haf“ pojmenovává pouze svou konkrétní hračku psa), nebo je zobecňuje až příliš (předpojmem „haf“ označuje všechna čtyřnohá chlupatá zvířata). Podobně jeden předpojem užívá jako vícero slovních druhů (např. ham může znamenat slovo jídlo, jíst i hladový). Vyjma předpojmů batole užívá i svých vlastních slov (idiomorfů), např. bramboru může nazývat „pekou“ apod. Mezi 2. a 3. rokem se tvoří základy syntaxe, od předpojmů dítě postupně přechází k plnohodnotným slovům a dvouslovným výrazům („Dej ham!“) až prvním větám. Slovní zásoba tříletého dítěte čítá okolo 1 000 slov (Thorová).

Řeč v předškolním období (3–6 let)

Řeč se v předškolním období značně zdokonaluje. Děti předškolního věku procvičují své řečové dovednosti v kontaktu s vrstevníky i rodiči, obecně rády a hodně hovoří. Z toho důvodu převažuje komunikativní složka řeči, složky expresivní a regulativní se teprve začínají vyvíjet. Dítě umí jednoduše vyjádřit své potřeby a pocity a pomocí slov usměrňuje své chování, např. když si nahlas opakuje instrukce nebo příkazy. Otázku „Co je to?“ nahrazuje otázka „Proč?“ či „A proč?“, s jejíž pomocí se předškoláci snaží pochopit podstatu zákonitostí kolem nich a jejich vzájemnou provázanost. (Šulová)

Aktivní slovní zásoba se dále narůstá, předškoláci užívají okolo 5 000 slov. Děti umí příkladně rozlišit slova podřazená a nadřazená (pes je zvíře, kos je pták). Svůj podíl na tom má nejenom předčítání z knih, ale také učení se různých říkanek a písniček, což vede i ke zlepšení výslovnosti jednotlivých slov. Rovněž dochází k osvojení gramatiky, přičemž odeznívají nápadné chyby dané gramatickou generalizací („budeme jet“ je nahrazeno správným „pojedeme“) Vyjadřování je komplexnější, jelikož jednoduchá slovní spojení přecházejí ve stále složitější větné celky. Děti dokážou o sobě a svém okolí hovořit, vyprávět různé příběhy i své vlastní zážitky (ačkoliv se často dopouští konfabulací). Před nástupem do školy mluví srozumitelně, rozumí pokynům a zvládají zodpovídat dotazy.

Řeč v mladším školním věku (6–12 let)

Před nástupem do školy se u dětí ověřují podmínky školní zralosti, které se mj. dotýkají i vyspělosti řečových dovedností. Prvňáci by měli znát gramatickou strukturu jazyka a dobře ovládat morfologickou a syntaktickou stránku řeči (tedy umět skloňovat, časovat a řídit se slovosledem). Dále by měli dokázat soudržně vyprávět, ne popisovat, příběh dle obrázků. Zkoumá se správná artikulace. (thorová).

V období mladšího školního věku se rozvíjí všechny složky řeči (komunikativní, expresivní, regulativní, kognitivní). V komunikaci se dítě učí rozlišovat mezi spolužáky a autoritou zastupovanou učitelem. Neustále dochází i k osvojování nových slov. Jedná se převážně o odborná a méně známá slova, ustálené výrazy, synonyma a specifická slova (např. sprostá slova, neologismy). Též se prohlubují jazykové znalosti gramatiky, syntaxe, morfologie, sémantiky či fonologie. Děti se učí vyjadřovat psanou formou a přijímat informace čtením. Oblíbenou činností je od osmi např. tvorba básní, psaní povídek a deníků, přehrávání scének. V hlase druhých dokážou rozeznat základní emoce, ironii, sarkasmus i nadsázku. K mateřskému jazyku se navíc postupně začíná povinně přidávat první cizí jazyk s vlastními pravidly. (Thorová)

Řeč v průběhu dospívání (12–20 let)

Úroveň řečových dovedností se s přibývajícím věkem v zásadě pouze prohlubuje. Nedochází již k žádnému rapidnímu skoku vpřed. Starší školáci a mladí dospělí navíc zpravidla ovládají nejenom svůj mateřský jazyk, nýbrž i jeden až dva jazyky cizí, a to po všech stránkách. Využívají všechny složky řeči. V komunikaci se orientují rychleji a pružněji, rozlišují různé komunikační partnery. Jsou schopní přizpůsobovat a měnit předmět konverzace. Umějí srozumitelně vyjádřit své názory a argumentovat pro a proti na různá témata. Slovní zásoba se rozšiřuje o abstraktní, cizí a odborná slova. Dospívající do svého aktivního slovníku často přejímají a zařazují specifická slova vyjadřující příslušnost k určité skupině. Charakteristické jsou různé novotvary či anglicismy. Na významu nabývá elektronická komunikace přes sociální sítě. Řeč tak v mnohém nahrazují zkratky, obrázky, videa a emoji.