Alternativní přístupy k psychodiagnostice v pedagogické a školní psychologii

Psychodiagnostika

Psychodiagnostika je aplikovanou psychologickou disciplínou, jež slouží k zjištění a měření duševních vlastností, stavů a dalších charakteristik jedince. Psychologická diagnostika se nezabývá pouze patologií, ale především zjištěním, popisem a utříděním všech charakteristik jedince. Jde o soubor operací, postupů a technik, jejímž cílem je stanovení diagnózy. Diagnóza popisuje psychický stav jedince, dle konkrétního cíle, kterým může být:[1]:

1.    určení stupně vývoje,

2.    zjištění příčin odchylného vývoje od věkové normy,

3.    zjištění individuálních zvláštností osobnosti jedince,

4.    zjištění podstaty, podmínek a příčin individuálních rozdílů,

5.    prognóza nebo predikce[1] .    

Pedagogicko-psychologická diagnostika

S prvním zásadním testem pro měření inteligence v pedagogické praxi přišel Binet a Simon v roce 1905. K vypracování testu došlo díky podnětu francouzského ministerstva veřejného vyučování. Test sloužil k výběru dětí, které nemohou být vzdělávány v běžných školách. Binet-Simonův přístup se následně rozšířil do USA, kde začal vývoj testů inteligence používaných dodnes [2].

V České republice dochází k rozvoji pedagogické a psychologické diagnostiky po 1. světové válce, kdy se školnímu testování věnoval především pedagog – Václav Příhoda. K dalšímu rozvoji došlo po roce 1989. Na trh bylo uvedeno mnoho diagnostických nástrojů a pracovalo s nimi stále více uživatelů. Vrcholné období pedagogicko-psychologického diagnostikování přišlo v první třetině 20. století [3].

Pedagogicko-psychologická diagnostika se v současné době stále rozvíjí, společně s jejím rostoucím významem, jak ve výzkumné práci, tak v psychologické praxi. Ve školství je ústředním bodem pozornosti dítě, popřípadě školní třída. Pedagogicko-psychologická diagnostika  se zaměřuje na interakci mezi žákem a učitelem a na prostředí, kde se tato interakce uskutečňuje. Žák je chápan jako osobnost, mající své charakteristiky, dynamiku, vývoj a potenciál. Při diagnostikování se zabýváme individuálními zvláštnostmi žáka ve školních situacích, sledujeme jeho vztahy k ostatním a projevy osobnostních vlastností v interakci se školou, školními cíli, školní třídou, společností, kulturou a rodinou[4]

Výsledná diagnóza testu popisuje stav testovaného žáka, pravděpodobné příčiny tohoto stavu, prognózu do budoucna a možné změny ve vývoji žáka[4].

Kromě pedagogicko-psychologické diagnostiky se ve školství můžeme setkat také s poradensko-psychologickou diagnostikou, jejímž cílem je zjištění a změření psychických vlastností jedince, jež ovlivňují jeho fungování ve škole. Dále se diagnostika zabývá posouzením primárních charakteristik skupiny (př. školní třídy), jejímž členem je sledovaný žák[5].

Alternativní psychodiagnostika ve školství

V případě, že psycholog působí ve školství, je jeho primárním úkolem pomáhat a podporovat děti, jež čelí učebním problémům. Pro tyto děti, jejich rodiče a učitele není nejdůležitější znát diagnózu, nýbrž chtějí vědět, jak danému dítěti mohou pomoci. Mnoho diagnóz, se kterými se ve školství můžeme setkat, má široké spektrum symptomů. Ke každému žákovi se tedy musí přistupovat individuálně, přesně dle úrovně jeho potíž [6].

V dnešní době jsou mnohé postupy učitelů již zastaralé a některé metody již nemají opodstatnění. Stále jsou tedy vytvářeny metody a postupy nové, alternativní, které nám umožní odhalit možnosti diagnostikovaného dítěte a popsat učební proces, který mu může pomoci zlepšit kognitivní funkce i osvojování školního učiva[6] .

Dynamická diagnostika

Pokud chceme diagnostikovat rozumové schopnosti žáků, kteří jsou sociálně znevýhodnění, je potřeba využít alternativní metodu testování. Tradiční testy rozumových schopností tyto děti zařazují k podprůměrně inteligentním či mentálně narušeným, ač tomu tak vůbec být nemusí.

V tradičních testech intelektových schopností se často vyskytují otázky, které mohou právě souviset se sociálním znevýhodněním daného dítěte a následně ovlivnit jeho výsledné skóre. Sociálně znevýhodněné děti nemají dostatek zkušeností, ani podnětné prostředí k jejich rozvoji, ale přesto některé z nich při adekvátní podpoře a práci, působí aktivně, zvídavě a učenlivě. Jejich klasické diagnostiky tedy nejsou relevantní[7].

Dynamická diagnostika se řadí mezi alternativní metody tradičního testování poznávacích procesů a umožňuje nám poznat rozumové schopnosti sociálně znevýhodněného žáka bez diskriminací. Dynamická diagnostika poskytuje informace o procesu učení daného žáka, mapuje poznávací procesy, způsob řešení problematických situací i osvojování nových poznatků[7].

Oproti tradičnímu diagnostickému vyšetření, kdy testované dítě řeší úkoly, zodpovídá otázky, reaguje na dané situace a následně je porovnáváno s normami z většinové populace v odpovídajícím věku. Dynamická diagnostika se zabývá zjištěním, jaký je potenciál dítěte, co vše se dokáže naučit a zvládnout v případě, že mu bude poskytnuta adekvátní podpora učitelů a vychovatelů[7].

Ústředním rysem dynamického testování je orientace na myšlenkový proces, díky kterému dítě k výsledku dospěje, a to v reakci na pomoc dospělého. Dynamická diagnostika se tedy nevěnuje aktuálnímu stavu, ale možností změny rozumových schopností, ke kterým může být dítě dovedeno za pomocí intervenčních strategií. Diagnostika věří, že každý disponuje určitým potenciálem změny a snaží se najít způsoby, o které se mohou učitelé opřít při rozvoji jedince[8].

Takto pojatou schopnost učit se, považuje dynamický přístup za ukazatele skutečného rozumového potenciálu, čímž doplňuje tradiční koncept testování inteligence pro potřeby vzdělávání [8].

Při dynamickém vyšetření se nesetkáme s normami ani standardními frázemi, zapsanými v manuálu. Tento typ diagnostického vyšetření se zakládá na důkladně prověřených a kvalitních teoretických přístupech [7].

Postup práce dynamického testování

Při diagnostickém testování nejdříve zjistíme zónu aktuálního vývoje – to, co dítě dokáže samo. Následně ověřujeme, co dítě dokáže vyřešit s dopomocí, a zároveň se jej snažíme naučit, aby řešení zvládlo samo. Průběžně pozorujeme a všímáme si, co dítě k úspěšnému řešení od dospělého potřebuje. Pro ověření skutečnosti, zdali se dítě pomoci vedení dospělého posunulo, můžeme provést test znovu, nyní se ale dítě snaží vyřešit úlohu samostatně[8].

Rozdíl mezi úspěšnosti v řešení mezi prvním úkolem a druhým úkolem, po intervenci, poukazuje na jeho učební potenciál. Z diagnostiky nezískáme obvyklé IQ body, ale bohaté informace o učebních možnostech dítěte a způsobech, jak dítěti v učení pomoci [8].

Testy dynamické diagnostiky

ACFS - Dynamická diagnostika kognitivních funkcí u dětí

ACFS je první českou adaptací metody C. Lindz, dynamické diagnostiky určený pro děti od 3 do 6 let. Test mapuje kognitivní funkce dítěte – kategorizaci, serialitu, sluchovou a zrakovou paměť, plánování a přejímání perspektivy, jeho potenciál a možnosti dalšího rozvoje. Přiměřená úroveň zvládnutí jednotlivých kognitivních operací, které metoda mapuje, je dle autorky nutné pro zvládnutí učiva po zahájení školní docházky [9].

LPAD - Learning Propensity Assessment Device

Autorem metody je R. Feuerstein. LPAD je zaměřená na zjišťování a rozvíjení učebního potenciálu jedince. Metoda je založena na stimulaci kognitivního rozvoje, který umožní dítěti školní, sociální a osobnostní růst. Jedná se o nejpropracovanější systém pro rozvoj dovedností myslet a učit se[10].

Dynamická diagnostika podle Tzuriela

D. Tzuriel sestavil několik nástrojů dynamické diagnostiky pro děti předškolního věku i pro žáky prvního stupně, které pocházejí ze sociálně znevýhodněných podmínek, odlišných kulturních podmínek nebo z etnických minorit. Tzuriel dále pracuje s dětmi se speciálně vzdělávacími potřebami, poruchami intelektu, emočními poruchami a smyslovými poruchami [11].

Východiska dynamické diagnostiky

Mezi klíčová východiska patří například teorie L. S. Vygoského, J. Piageta a R. Feuersteina.

Vygotskij jako první přišel také se zónou nejbližšího vývoje,  jenž se nachází mezi úrovní aktuálního vývoje a úrovní potenciálního vývoje. Zóna aktuálního vývoje obsahuje úlohy, jež je jedinec schopen úspěšně splnit. Existují ale i problémy, jejichž zvládnutí je nad schopnosti jedince, avšak pod vedením dospělého se některé z nich povedou úspěšně vyřešit také. Tento okruh úloh Vygotskij nazval zónou nejbližšího vývoje.[12].

Piaget popsal základní myšlenkové operace, kde se zaměřil na interakci přirozené schopnosti zrání dítěte a jeho interakce s prostředím. Děti považoval za aktivní účastníky procesu vývoje. Piaget byl tedy v rozporu s biologickým přístupem tehdejší doby, který kladl důraz na složku dědičnosti v procesu vývoje a složku výchovy v procesu učení. Dítě považovali za pasivní přijímající subjekt[12].

Feurstein se zabýval teorií strukturální kognitivní modifikovatelnosti. Teorie pojednává o možnosti změny každého jedince, bez ohledu na jeho momentální deficity a obtíže. Kognitivní schopnosti jsou dle teorie možné měnit a zdokonalovat [7].

Adaptivní počítačové testování (CAT)

Adaptivní počítačové testování spočívá v tom, že každému probandovi je předložena jiná, individuálně zvolená, množina položek, aby došlo k efektivnímu zachycení jeho schopností.

S tímto způsobem testováním se můžeme setkat především u výkonových testů. V psychologii se jedná například o testy inteligence či paměťových schopností. Adaptivní testování se užívá hojně také v oblasti pedagogického ověřování vědomostí a schopností žáků. Žáci jsou nejčastěji podrobování testování matematických a jazykových schopností[13].

Velkou výhodou testování za pomocí CAT je posouzení momentální stavu vědomostí žáků a následné ověření pokroku mezi jednotlivými testy. Díky tomu je možné rozhodnout, co se žák musí ještě naučit, a které učivo se dá považovat za zvládnuté [13].

Počítačové adaptivní testování je velmi rychlé, protože žák nedostane žádnou položku, která by pro něj mohla být zbytečná. Test se žákovi přizpůsobuje na míru tak, že je v konečné fázi až o polovinu kratší než klasická forma testu v papírové verzi. Zkrácení testu výrazně zvyšuje motivovanost žáka ke spolupráci, a snižuje tak možnost neúspěchu v testu zapříčiněnou jinými vlivy, než je měřená schopnost. Motivaci žáka ovlivňuje také flow (naprosto soustředěná motivace), jehož prožitek při testu může žák pociťovat, neboť není nucen odpovídat na otázky, které jsou pro něj příliš náročné, čímž mu působí strach z neúspěchu a zároveň nemusí odpovídat ani na otázky příliš jednoduché, u kterých by se mohl nudit[13].

Test adaptivního počítačového testování

KST - Knowledge Spaces Theory

KST poskytuje detailní popis schopností, vědomostí a dovedností žáka v určité oblasti. Tyto informace jsou následně uspořádány do struktury, která ukazuje na vědomosti, jež musí být vybudovány, aby si žák mohl osvojit vědomosti nové. Zároveň ukazuje, které vědomosti jsou na sobě nezávislé. Tuto metodu v ČR využívá například společnost SCIO [14].

Východiska adaptivního počítačového testování

Myšlenku adaptivního testování použili poprvé Binet a Simon v roce 1905 v jejich testu inteligence. V tomto testu docházelo k výběru otázek prostřednictvím zkoušejícího, který otázky volil na základě odhadu mentálního věku dítěte. Test obsahoval položky pro každý rok dítěte od 3 do 11 let[15].

Další rozvoj adaptivního testování nastal v 50. letech 20. století, kdy se začaly rozvíjet jednoduché počítačové programy[16] .

V 60. letech počítače byly schopny tvořit sady otázek o 29 úlohách v jedné bance. Adaptivní testování bylo ale stále značně omezené a počítače se čím dál častěji užívaly ke skórování klasických testů[17].

Jedním ze dvou základních pilířů, na kterých stojí adaptivní testování, je matematická teorie, například „teorie odpovědi na položku – IRT“. S vývojem teorie IRT v roce 1968 se začaly hodnotit všechny položky podle jejich náročnosti a každý respondent, dle jeho úrovně schopností. Díky této možnosti se respondentům začaly administrovat jen položky, které nejlépe hodnotí jeho schopnosti. Příliš náročné, nebo jednoduché položky program vynechával [16] .

Druhým pilířem je potenciál výpočetní techniky, který nám umožňuje za relativně krátkou dobu zpracovat obrovské množství dat [13].

V dnešní době se adaptivní testování stále rozvíjí, a to zejména díky US Department of Defense, který vytvořil první vojenský prototyp počítačového adaptivního testu, původně určeného pro firmu Apple[18].

Diagnostická baterie kognitivních procesů (CAS 2)

Autory metody jsou američtí psychologové Jack Naglieri, J. P. Das a Sam Goldstein. Jedná se o druhou verzi metody, jež byla autory standardizovaná na několikatisícovém souboru v USA. Standardizace v ČR proběhla na cca tisícovém souboru probandů. Baterie CAS 2 je určena dětem a mladistvým od 5 do 18 let, jejichž obtíže souvisejí se vzdělávacím procesem[6].

CAS 2 je komplexním souborem psychodiagnostických metod pro detailní popis kognitivních procesů, respektive způsobů řešení problémů u dětí a mladistvých. Baterie nabízí základní verzi o osmi subtestech (1 hodina) a verzi rozšířenou na dvanáct subtestů (1,5 hodiny), kdy jednotlivé subtesty jsou rozděleny do 4 oblastí práce s informacemi – plánování, pozornost, simultánní a následné kognitivní fungování. Výsledky jsou vyjádřeny celkovým skórem rozumových schopností[19].

Metoda dokáže odhalit u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami silné a slabé stránky u čtyř sledovaných oblastí kognitivních procesů. Výsledky nám umožní stanovit diagnózu i vhodné intervenční a terapeutické procesy. Následně dospělý při práci s testovaným žákem může intervenci zaměřit přímo na oslabenou složku. Výsledky studií potvrdily, že systematicky rozvíjené oslabené oblasti dle diagnostiky, jsou efektivnější, než pokud je intervence nezaměřená a všeobecná [6].

Východiska diagnostické baterie kognitivních procesů

Východiskem pro vznik diagnostické baterie kognitivních procesů - CAS 2 byla Lurijova teorie neuropsychologického fungování kognitivních procesů jedince, jenž byla dále rozpracovaná do teorie PASS.

PASS přístup člení do čtyř ucelených způsobů práce s informacemi:

P (planning) = plánování,

A (attention)= pozornost,

S (simultaneous)= simultánní zpracování,

S (successive)= následné zpracování.

U jedince, který uvažuje nad postupy k rozřešení úkolů, můžeme vidět, jak efektivně práci dokáže plánovat, jaká je jeho míra soustředění pozornosti, zda dodržuje postup, určitou sekvenci, anebo spíše zvažuje souvislosti mezi úkoly v širším kontextu, což nevyžaduje dodržení postupu, ale uvažování o více proměnných najednou [6].

Odkazy

Specifika psychologické diagnostiky pro pedagogickou a školní praxi

Diagnostika výchovných a vyučovacích stylů

Diagnostika specifických poruch učení

Diagnostika školní třídy a diagnostika sociálního klimatu ve třídě

Reference

  1. ↑ 1,0 1,1 Svoboda, M., Krejčířová, D. & Vágnerová, M. (2009). Diagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál.
  2. ↑ Michalička, M. (1968). Metody pedagogické diagnostiky. Praha: Univerzita Karlova.
  3. ↑ Kašpárková, S. (2009). Pedagogická diagnostika třídy a žáka. Zlín: UTB.
  4. ↑ 4,0 4,1 Braun, R. (2014). Pedagogicko - psychologická diagnostika. Praha: Univerzita Karlova.
  5. ↑ Vágnerová, M., Klégrová, J. (2008). Poradenská psychologická diagnostika dětí a dospívajících. Praha: Karolinum.
  6. ↑ 6,0 6,1 6,2 6,3 6,4 Krejčová, L. (2017). Novinka v psychodiagnostice - diagnostická baterie kognitivních procesů. Dostupné z:rizeniskoly.cz
  7. ↑ 7,0 7,1 7,2 7,3 7,4 Krejčová, Flecmanová et al. (2015). Metodika ke katalogu podpůrných opatření: k dílčí části pro žáky s potřebou podpory ve vzdělávání z důvodu sociálního znevýhodnění. Olomouc: UPOL.
  8. ↑ 8,0 8,1 8,2 8,3 Mertin, V., Krejčová, L. (2016). Metody a postupy poznávání žáka: pedagogická diagnostika. Praha: Wolters Kluwer.
  9. ↑ Lindz, C. & Krejčová, L. (2014). Dynamické testování kognitivních funkcí u dětí: ACFS-cz - manuál. Otrokovice: Propsycho.
  10. ↑ ATC Fuerstein. (n. d.). O metodě - Reuven Feurstein. In ATC method prof. Fuersteina, Autorizované tréninkové centrum. Dostupné z: www.ATC-feurstein.cz
  11. ↑ Tzuriel, D. (2015). Dynamická diagnostika učebního potenciálu: teoretické a výzkumné pohledy. Psychologie pro praxi. In karolinum.cz. Dostupné z:[1]
  12. ↑ 12,0 12,1 Atkinson et al. (1995). Psychologie. Praha: Victoria Publishing.
  13. ↑ 13,0 13,1 13,2 13,3 Váňová et al. (2012). Adaptivní test COMPACT. In Masarykova univerzita. Dostupné z:[2]
  14. ↑ Gulová, L., Šíp, R. (2013). Výzkumné metody v pedagogické praxi. Praha: Grada.
  15. ↑ Weiss, D. J. (2004). Computerized Adaptive Testing For Effective and Efficient Measurment in Counseling and Education. Measurment and Evaluation in Counseling and Development. Minneapolis: University of Minesota.
  16. ↑ 16,0 16,1 Filípková, Z., Byčkovský, P. (2008). Studie proveditelnosti počítačem adaptovaného testování v prostředí českých škol. Systémový projekt Kvalita I. Praha: CERMAT.
  17. ↑ Wainer, H., Dorans, N. J. (2000). Computerized Adaptive Testing: a primer. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
  18. ↑ Linden, W. J., Glass, C. A. (2010). Elements of Adaptive Testing. New York: Springer.
  19. ↑ Naglieri et al. (2017). Diagnostická baterie kognitivních procesů (CAS 2). Otrokovice: Propsycho.

Literatura

Mertin, V., Krejčová, L. (eds.) (2016). Metody a postupy poznávání žáka: pedagogická diagnostika. Praha: Wolters Kluwer.

Svoboda, M. Krejčířová, D. & Vágnerová, M. (2009). Diagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál.

Klíčová slova

Alternativní psychodiagnostika

Dynamické testování

Adaptivní počítačové testování

Diagnostická baterie kognitivních procesů

[[Kategorie:Pedagogická a školní psychologie|*]]

Citováno z „https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Alternativní_přístupy_k_psychodiagnostice_v_pedagogické_a_školní_psychologii&oldid=60484“